aus Die Presse, Wien, 5. 11. 2011
Mythos Begabung
Das
wahre „Talent“ der Genies besteht in der Bereitschaft, mit großem
Einsatz aktiv zu lernen. Über „göttliche Unzufriedenheit“,
„Vertikalspannung“ und was uns sonst noch antreibt, unsere Potenziale zu
nützen. Hinweise zur hiesigen Schuldebatte.
Von Eva Novotny
Mit kaum einer Botschaft kann ich Menschen mehr verstören als mit der
Eröffnung, dass alle Menschen alles lernen könnten – was aber auch
heißt, dass alle Menschen alles lernen müssen. Wie besessen von der Idee
angeborener Talente hängen sie an ihren vermeintlich schicksalhaften
Vermögen ebenso wie an ihren Unvermögen. Dieser individuelle Hang trifft
sich mit der Renaissance einer antiquierten Argumentationsfigur, der
Naturalisierung von Differenzen. Biologismus ist wieder
gesellschaftsfähig. Einem politisch verhängnisvollen Determinismus
stehen allerdings aktuelle Forschungsergebnisse aus der Genetik,
vornehmlich der Epigenetik, aus den Neurowissenschaften und aus der
Sozialforschung entgegen.
Anders Ericsson machte in einer 30-jährigen Forschungsreise durch die
Welt der „Talente“ unerwartete Entdeckungen. Nirgends stieß er auf
„Naturtalente“. Ob Komponist, Ballkünstlerin, Romancier, Musikerin,
Schachspieler oder Verbrechergenie, 10.000 Stunden aktive Beschäftigung
mit dem Gegenstand scheinen erforderlich, um auf Weltklasseniveau zu
kommen. So hatte Mozart im Alter von sechs Jahren bereits etwa 3500
Unterrichtsstunden bei seinem Vater absolviert. Zwischen der Gründung
der Beatles und ihren bedeutendsten Alben lagen zehn Jahre. Michelangelo
lebte vom sechsten bis zum zehnten Lebensjahr bei einem Steinmetz und
ging bereits gekonnt mit Hammer und Meißel um, bevor er lesen und
schreiben lernte. Als er mit 24 Jahren seine Pietà schuf, galt sie als
Geniestreich. Er jedoch meinte: „Wenn die Leute wüssten, wie hart ich
gearbeitet habe, um diese Meisterschaft zu erlangen, dann käme es ihnen
nicht mehr so wunderbar vor.
Das wahre „Talent“ der Genies
besteht in der Bereitschaft, mit großem Einsatz aktiv zu lernen. Auch
wenn es nicht unbedingt so aussieht, als würden sie studieren, oder wenn
sie – was Genies gerne tun – leugnen, üben zu müssen. Exzellenz ist das
Resultat hochfliegender Ambitionen und frustrationstoleranter
Anstrengungsbereitschaft. Selbst die staunenerregendsten geistigen und
körperlichen Leistungen kommen durch angestrengtes Training zustande,
das sich allerdings Aufgaben an der Grenze zur Überforderung stellen,
stets neue, originelle Probleme setzen muss. Das hat einen gewissen Biss
zur Voraussetzung. Martha Graham nannte das Grundmotiv „göttliche
Unzufriedenheit“, Peter Sloterdijk spricht von „Vertikalspannung“, die
uns zur Artistik treibt. Sie meinen die Ambition, sich nach etwas zu
recken, es nicht zu erreichen, sich erneut zu recken, um auf höherem
Niveau zu scheitern und so fort. Begeisterung spielt dabei eine große
Rolle.* Wir brauchen ja gute Gründe, damit wir uns das antun. Mit
geeigneten Lebensperspektiven und Lernanlässen ist die
Wahrscheinlichkeit sehr hoch, dass es auch zu den nötigen
Initialzündungen kommt.
1998 gewann die 20-jährige Se Ri Pak die
nordamerikanische Ladies-Professional-Golf-Association-Meisterschaft und
wurde zur Nationalheldin. Südkoreanerinnen hatten zuvor keinen
namhaften Golfbewerb gewonnen. Zehn Jahre später dominierten
Südkoreanerinnen die amerikanischen Meisterschaften. Ebenfalls 1998 kam
die 17-jährige Anna Kurnikowa in das Halbfinale von Wimbledon und wurde
zur beliebtesten Sportlerin im Internet. 2007 fanden sich fünf Russinnen
unter den besten zehn Tennisspielerinnen der Welt. Solche
„Talent“-Schübe in der Folge eines spektakulären Durchbruchs sind in
vielen Domänen immer wieder zu beobachten. Wie sind sie zu erklären?
Sicher nicht durch Änderungen im Genpool der betreffenden Gruppe.
In
unserer europäischen Kultur spukt nach wie vor die Erzählung von der
„natürlichen Begabung“ durch die Gehirne, die Idee vom Genie, das aus
dem Nichts auftaucht. Damit verbunden ist auch der Begriff der „Elite“.
Wegen seines Geruches nach Chromosomalität und
faschistisch-rassistischer Ideologie war der Elitebegriff einige Zeit
verpönt. Nun ist er wieder en vogue und fungiert, neben dem der
„Begabung“ und dem der „Hochbegabung“, als politischer Kampfbegriff.
Solche Phantasmen sollen wachsende soziale Differenzen legitimieren und
ebenso die entsprechenden Systeme von Bildungsapartheid: die Zuteilung
Zehnjähriger zu verschiedenen Grundschultypen, spezielle Schulen für
„Hochbegabte“ und „Elite“-Universitäten. Diese Institutionen stellen
Ungleichheit zuverlässig her und reproduzieren diese.
Es gibt
keine wissenschaftlich belastbare Theorie, geschweige denn empirische
Nachweise einer Koppelung von Genen mit bestimmten höheren menschlichen
Fähigkeiten. Ebenso wenig gibt es einen wissenschaftlich definierten
Begriff von „Begabung“ oder „Hochbegabung“. Diesen Konzepten hängt etwas
Metaphysisches an – oder sie folgen dem platten biologistischen
Deutungsmuster: Alles, was wir uns in seinem Zustandekommen gerade nicht
erklären können, muss genetisch determiniert sein. Selbst unter
Propagandistinnen und Praktikern der sogenannten Hochbegabtenförderung
existieren bloß Alltagskonzepte. Es bleibt unklar, welches Phänomen
genau mit „Begabung“ beschrieben werden soll, wie es zustande kommt und
anhand welcher Kriterien man es erkennen oder vorhersagen könnte.
Die
Erzählung, Erfolg und Misserfolg seien in erster Linie oder zumindest
auch Ausdruck angeborener Intelligenz oder anderer „Talente“, wirkt vor
allem unter gesellschaftlich Benachteiligten als sich selbst erfüllende
Prophezeiung. Wo es „Hochbegabte“ gibt, muss es schließlich auch
„Niedrigbegabte“ geben. Obgleich im herrschenden Zeitgeist ein
„Genfetischismus“ Genen Autonomie und Aktivität zuschreibt, durch die
die Prozesse des Bios und auch die des Sozialen gesteuert erscheinen
sollen, schreitet die Wissenschaft in Richtung Dekonstruktion der „Macht
der Gene“ voran. Schon auf elementaren biologischen Ebenen erweisen
sich Gene bloß als Bestandteile eines sehr komplexen biochemischen
Netzwerkes. Um ein Gen zur Expression zu bringen, bedarf es vieler
Biomoleküle, die ihre Funktion in Abstimmung mit dem Gesamtorganismus
erfüllen. Dieser produziert in Korrespondenz mit seiner Umwelt
Signalstoffe, die auf Gene und ihre Mitspieler einwirken.
Umwelterfahrungen – dazu zählen etwa Ernährung, die ökologische Qualität
der Lebenswelt, der Lebensstil und zwischenmenschliche Beziehungen –
können nachhaltige Effekte darauf haben, ob und wie stark ein Gen
abgelesen wird. Gene speichern Erfahrungen des Organismus als
biochemisches Skript. So entstehen „epigenetische Strukturen“, welche
die Arbeitsweise der Gene lenken. Gene steuern also nicht einseitig
alles Leben, sie werden selbst im Rahmen von Interaktionsprozessen
gesteuert.
Für unsere höchsten Funktionen, für komplexes
menschliches Fühlen, Denken und Handeln, lassen sich Gene schon gar
nicht als determinierend ins Treffen führen. Dafür müsste nämlich der
lebenslange Prozess des Aufbaus unserer neuronalen Netze im Gehirn
genetisch fixiert sein. Das Erbgut des Menschen reicht aber nicht aus,
um mögliche Verbindungen zwischen den Nervenzellen im Gehirn
festzulegen. Der Informationsgehalt des menschlichen Genoms beträgt etwa
750 Megabyte. Das ist ungefähr die Menge an Information auf einer CD.
Dem stehen mindestens 1,25 Millionen Megabyte gegenüber, die allein vom
Gehirn benötigt würden, um nur die einfachsten Verbindungen zwischen
seinen Nervenzellen zu kodieren. Das Gehirn des Menschen kann sich also
gar nicht genetisch determiniert verdrahten.
Der Mensch vernetzt
seine Neuronen anlässlich seiner persönlichen Erfahrungen. Neuronale
Strukturen im Gehirn bilden sich durch Tätigkeiten des Individuums (und
degenerieren bei Untätigkeit). Sie sind zu keinem Zeitpunkt des Lebens
festgelegt und lassen sich auch nicht für die Zukunft hochrechnen. Die
Möglichkeiten des menschlichen Gehirns zum lernenden Aufbau neuronaler
Netze werden von Individuen nie erschöpft. Kein Mensch mit einem
gesunden Gehirn stößt je an einen biologischen Plafond. Nicht nur der
Aufbau neuronaler Netze, auch deren aktuelle Funktionstüchtigkeit hängt
von Lebensbedingungen ab. So wirken sich etwa unsere Stimmungen auf die
Ausschüttung von Botenstoffen im Gehirn aus, die für die Aktivierung und
Kommunikation unserer Nervenzellen sorgen. Begeisterung etwa spendet
Kraft und Lust, an die eigenen Grenzen zu gehen, und sorgt für optimale
Datenverarbeitung. Kaum etwas beschert uns größere Glücksgefühle, als
ein Wagnis gut gemeistert zu haben. Wer etwa den Mut aufbringt, sich
seines eigenen Verstandes zu bedienen, und es geht ihm schließlich ein
Licht auf, der wird von körpereigenen Opioiden durchflutet. Dieser
Belohnungsmechanismus schickt ihn in der Folge gleich in die nächste
Runde.
Wenn andererseits Erkenntnisse oder Leistungen mit
eindeutig negativen Erwartungen verknüpft sind, kann das Lernen massiv
behindert werden. Erscheinen mögliche Einsichten bedrohlich, oder
widersprechen sie bloß den eigenen Interessen, kann eine „lernnegative
Hormonlage“ (Frederic Vester) zu Blockaden der Informationsverarbeitung
im Hirn führen. Wiederholte Lernvermeidungsoperationen können sich zu
einem Habitus zuverlässiger Begriffsstutzigkeit einschleifen. Auch
Dummheit ist lernbar, Intelligenz und Kreativität sind nicht zuletzt
eine Frage der Psychodynamik.
1921 machte sich Lewis Terman mit
einem Team von Feldforschern auf die Suche nach hochintelligenten
Kindern. Aus 250.000 getesteten kalifornischen Grundschülern wählte er
1470 Kinder mit einem Intelligenzquotienten von mehr als 140 aus, nannte
sie „Termiten“ und wachte für den Rest seines Lebens über sie. Er war
überzeugt, seine „Termiten“ würden schließlich die Elite seines Landes
stellen. Er irrte. Die Mehrheit seiner Schützlinge schlug eine
durchschnittliche Laufbahn ein. Die Entwicklung eines großen Teils sah
er sogar als gescheitert an. Kein einziger Nobelpreisträger rekrutierte
sich aus seinen Probanden, zwei spätere Nobelpreisträger waren nicht in
die Studie aufgenommen worden – wegen zu geringer Intelligenz.
Karriereverläufe
von 6500 Promovierten in Deutschland aus den Jahren 1955 bis 1999
verweisen auf eine ausgesprochen exklusive soziale Rekrutierung der
Wirtschaftseliten. Ungefähr jeder zweite Spitzenmanager stammt aus dem
Großbürgertum, das bloß fünf Promille der Bevölkerung stellt, ein gutes
Drittel rekrutiert sich aus dem übrigen Bürgertum (drei Prozent der
Population). Selbst von den Promovierten aus Mittelstand und
Arbeiterklasse schaffen es nur ein bis zwei Prozent in
Spitzenpositionen. Universitätsabschlüsse, selbst Doktortitel reichen
nicht aus für Spitzenkarrieren, auch nicht fachliche Expertise und
Leistungen. Ausschlaggebend ist der richtige Habitus: das Beherrschen
der in den Chefetagen gültigen Codes für Umgangsformen und äußere
Erscheinung, eine breite klassische Bildung, unternehmerisches Denken
(Zuversicht, Risikobereitschaft, Entscheidungsfreudigkeit) und die
Darstellung persönlicher Souveränität (offener Blick, fester Händedruck,
ruhiger, fester Schritt, klare Artikulation und gelassene
Aufmerksamkeit).
Pierre Bourdieu hat mit seinem Konzept des
„Habitus“ verständlich gemacht, wie sich spezifische Lebensbedingungen
in Lebensstile übersetzen. Habitus bedeutet die spezifische,
selbstverständliche Art und Weise, in der wir uns selbst und unsere
Umwelt wahrnehmen und beurteilen und in der Folge fühlen, denken und
handeln.
Die Einverleibung sozialer Ungleichheit erfolgt über
viele Kanäle. Der Gebrauch von Gasherden, Büchern, Musikinstrumenten,
Computern oder Autos fordert und prägt spezifische Mentalitäten. Es ist
ein Unterschied, ob ich von klein auf weite Fußballplätze durchmesse und
Kampfsport trainiere oder ob ich in einer Zimmerecke ein Puppenhaus
einrichte, lese und mein kompetitivstes Spiel Gummihupfen darstellt.
Dazu kommt die Nachahmung vertrauter Menschen. Indem wir unwillkürlich
Körperhaltungen und -bewegungen imitieren, übernehmen wir ein bestimmtes
Repertoire an Handlungsmustern mitsamt den korrespondierenden
Einstellungen.
Grunddispositionen wie Triebaufschub,
Anstrengungsbereitschaft und Bildungsbeflissenheit zugunsten späterer
Gratifikationen kennzeichnen etwa soziale Aufsteiger. Menschen in
prekären Lebenslagen hingegen können keine Gratifikationserwartungen für
größere Zeithorizonte aufbauen. Für sie ergeben ganz andere Formeln
Sinn, da geht es um Zugreifen, wenn gerade etwas da ist. Wer schließlich
im Überfluss lebt, braucht weder Triebaufschub zu lernen, noch
impulsives, hastiges Konsumieren an den Tag zu legen. Vermögende können
gepflegt genießen und mühelos lernen, gelassen Dominanz auszuüben.
So
bilden sich aufgrund materieller Verhältnisse distinkte und zugleich
distinktive Lebensstile heraus, die bestehende soziale Differenzen auf
Dauer stellen. Alle machen scheinbar das Vernünftige, sie bemühen sich
um ein gutes Leben. Ihre Bemühungen hinterlassen allerdings sehr
unterschiedliche Spuren. Die einen scheitern, den anderen sieht man die
Strapazen des Aufwärtsstrebens an – beide schämen sich. Das zementiert
die Dominanz der Dritten. – Alle könnten alles lernen! Das heißt nicht,
Lernen und Exzellenz ließe sich einfach vorsätzlich initiieren. Lernen
hat wägbare und unwägbare Voraussetzungen – geeignete
Lebensperspektiven, Initialzündungen für das persönliche Engagement,
schließlich die notwendigen Lernspielräume. Der am wenigsten wägbare
Faktor ist wohl der Funke, der eigensinniges Lernen entfacht. In einem
Experiment wurden Studenten der Universität Yale mit einer unlösbaren
mathematischen Aufgaben befasst. Vorher hatten sie die Biografie eines
Professors der Mathematik gelesen. Für die Hälfte der Versuchspersonen
war der Geburtstag des Professors so manipuliert worden, dass er mit dem
Geburtstag der jeweiligen Testperson übereinstimmte. Diese Gruppe
spendete im Schnitt 65 Prozent mehr Zeit für die unlösbare Aufgabe.
Identifikation spielt also eine große Rolle. Auch persönliche
Unzulänglichkeiten können ungeheure – kompensatorische – Energien
entfachen. So waren etwa die schnellsten 100-Meter-Sprinter jüngere
Geschwister in einer Reihe von älteren. Um mitzukommen, mussten sie sich
stets abmühen. Bereits im frühen 18. Jahrhundert unterrichtete ein
blinder Mathematiker, Nicholas Saunderson, an der Universität Cambridge
Physik mit Spezialgebiet Optik, und 1925 verfasste Carl Hermann Unthan
„Das Pediskript. Aufzeichnungen aus dem Leben eines Armlosen“. Als Bub
hatte der armlos geborene Unthan die Möglichkeit entdeckt, auf einer
Geige zu spielen, wenn er sie an einem Kasten befestigte. Sein rechter
Fuß übernahm die Griffe auf den Saiten, mit dem linken führte er den
Bogen. Mit Zähigkeit entwickelte er seine Technik und erreichte
unglaubliche Virtuosität. Konzertreisen führten ihn später in die
Hauptstädte Europas und nach Übersee. Er entdeckt uns das Geheimnis
seines Erfolges: „Wer von Geburt an auf eigene Versuche angewiesen ist
und nicht daran gehindert wird, bei dem entwickelt sich ein Wille . . .
Der Trieb zur Selbstständigkeit reizt zu fortlaufenden Versuchen an.“
Der
Streit um die Bildungsreform in Österreich spiegelt sehr deutlich die
unterschiedlichen Positionen zur Frage des sozialen Ausgleichs. Die
soziale Selektivität unserer Schulen ist vielfach dokumentiert. Die
einen stört daran vornehmlich die Ungerechtigkeit. Andere beklagen mehr
die schwache Ausbeute an qualifizierten Schulabgängern für den
Arbeitsmarkt. Es gibt auch noch die Dritten. Für sie machen unsere
Schulen ohnehin alles ganz richtig – die „Eliten“ bleiben unter sich,
und verknappte Qualifikation sichert deren Marktwert.
Die einen
sagen: „Jedes Kind hat ein Talent. Das gilt es aufzuspüren und zu
fördern.“ Die anderen sagen: „Wir müssen die Stärken der Kinder so früh
wie möglich bestimmen, um diese dann gezielt zu trainieren. Lasst uns im
Kindergarten beginnen, sonst verlieren wir wertvolle Zeit.“ Beide
wünschen sich eine gemeinsame Schule mit individueller Förderung und
möglichst wenig Lernbehinderung. Die Dritten sagen: „Jedes Kind ist
anders!“ Sie wollen die herrschende Apartheid aufrechterhalten und
lassen sich immer neue Bildungsbarrieren einfallen. Alle drei Positionen
sind bedenklich.
Kinder aus reiz- und perspektivearmen Milieus
haben oft zu Schuleintritt kaum „Talente“ aufgebaut, die entdeckt und
gefördert werden könnten. Diesen Schülern müssten erst einmal Probleme
ins Blickfeld gerückt werden, die den Aufbau bildungsrelevanter
Fertigkeiten lohnen. Die Idee, sogenannte Stärken von Kindern möglichst
früh zu bestimmen, um sich danach auf diese zu konzentrieren, nimmt
zudem die Einengung von Bildungswegen in Kauf. Und wir wissen nie,
welche Interessen im Rahmen entwicklungsoffener Bildungsangebote noch
ganz andere Engagements persönlich sinnvoll machen könnten. Schließlich
mag es ja zutreffen, dass jedes Kind anders ist. Sollen wir aber deshalb
für jedes Kind eine Sonderschule bauen, damit die Schüler ja nicht
voneinander lernen können und immer wieder anders werden?
Die
Idee, sich in der Förderung auf bestehende Stärken zu beschränken, ist
gänzlich unzeitgemäß. In einer dynamischen Welt, wo Wirtschaft nicht
planbar ist, sind es Biografien schon gar nicht. Deshalb kann nur die
möglichst vielseitige Entwicklung aller Menschen als Bildungsziel
gelten. Die „glücklichen Seitensprünge des Lebens“ (Montaigne) bringen
uns auf die Höhe unserer Möglichkeiten und machen uns anschlussfähig an
alle Eventualitäten – nicht zuletzt an die Erfordernisse der Demokratie.
*Nota.
"Genie ist das Vermögen der Hervorbringung desjenigen,was nicht gelernet werden kann. Eine Produktion ohne Genie ist Arbeit. Genie erfordert
Begeisterung, die Arbeit Disposition.
Immanuel Kant
Frau Novotny scheint Genie und Erfolg bei der Arbeit begrifflich koppeln zu wollen. Wie kommt sie bloß darauf?
"Genie haben bedeutet noch nicht, dass man auch damit leben kann."
Bertrand Russell
