Der bildende Eigensinn der Kunst.

aus: Neue Zürcher Zeitung, 31. März 2010

Warum der Schulalltag die Herausforderung durch Offenheit und Irritation braucht

Was kann der kulturelle und künstlerische Kontext für Bildung leisten? Der Autor ist überzeugt, das dieser Bereich gerade durch seine Offenheit, seine Vorliebe für ungelöste Fragen befreiend und beflügelnd sein kann.

 Von Jürgen Oelkers

 Bildung hat mit Auffassung und Wahrnehmung zu tun – und darauf bezogen mit Geschmack und Urteilskraft, die nur langwierig aufgebaut werden können, Umwege gehen müssen und sich nicht mit einem Instant-Produkt besorgen lassen. In diesem Sinne verlangt Bildung viele vergebliche Anstrengungen und stellt erst allmählich Qualitätsbewusstsein zur Verfügung. Der Grund dafür ist, dass der Zugang nicht sofort und nicht unmittelbar möglich ist, vielmehr voraussetzungsreich gelernt werden muss, während triviale Lernmedien unmittelbar Zuwachs verschaffen, weil besondere Hürden gar nicht gegeben sind.
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Spiel mit Gewohntem

Der Bezug der Bildung zur Kunst sind die Markierung von Unterschieden sowie die Herausforderung durch Irritation, die mit dem Gewohnten spielt und das Verstehen auf verblüffende Weise und sowohl leicht als auch anstrengend herausfordert. Kunst ist nur da bildsam, wo sie nicht unmittelbar verständlich ist, und das scheint heute eine Provokation und gerade nicht ein Bildungsprinzip zu sein. Auf der anderen Seite: Kann man Bildung und Kunst nichtpopulär verbinden, ohne sich gleich den Vorwurf des Elitären einzuhandeln?

Der Prozess der Bildung setzt Perplexität voraus, Fragestellungen, denen man nicht ausweichen, aber die man auch nicht unmittelbar beantworten kann und die auf weiterführende Bereiche des Verstehens und Wahrnehmens verweisen, in die einzudringen, Anstrengung verlangt, ohne dass die Belohnung gewiss wäre. Es scheint zunehmend schwieriger zu werden, den Sinn von Bildung zu vermitteln, wenn einzig kurzzeitiger Nutzen gefragt ist. Aber nicht Verwendbarkeit ist das Problem, sondern die Abflachung der Anforderungen zugunsten schneller Qualifizierung, die auf Qualität nicht achtet.

Ich äussere das nicht elegisch, weil eine tiefsitzende Kultivierung wie die Beherrschung von Sprachen die weit bessere Qualifizierung ist als jeder Kurs, der «Schlüsselqualifikationen» befördern soll. Nicht «Teamfähigkeit», sondern gebildetes Französisch nützt auf dem internationalen Arbeitsmarkt der Zukunft, und nicht «Business-Englisch», angeeignet kompensatorisch zur Schule, ist hilfreich, sondern die Erfahrung der kulturellen Differenzen und so der englischen Bildung.

Nützlich ist, wenn der Nutzen nicht ständig beschworen, sondern mit Bildung provoziert wird, und dies ohne die Hektik von unausgesetzten Nachbesserungen, die nie zu einem souveränen Umgang führen. Kunst kann man nicht hektisch erfahren, sondern nur im herausgehobenen Augenblick, der auf sehr paradoxe Weise wohlvorbereitet sein muss, ohne berechnet werden zu können. Bildung bewirkt nur dann etwas, wenn sie persönliche Niveaus befördert und individuellen Sinn für Standards vermittelt, also herausfordert und gerade nicht nivelliert. Nur in dieser Hinsicht wäre im Übrigen auch ein Kanon funktional: Er beschliesst die Möglichkeiten, ist aber kein Selbstzweck.

Im Sinne von Harold Bloom gesagt: Nicht die blosse Lektüre von Shakespeare ist entscheidend, sondern das Erlebnis der literarischen Qualität und so die Erfahrung der Differenz. «Macbeth» ist keine Textsorte, sondern eine Herausforderung für jede neue Generation von Lesern oder Zuschauern, die ihr literarisches Verstehen nur an solchen Beispielen wirklich bilden können. Das Niveau ist abhängig von der Bewältigung der Herausforderungen; fehlen diese oder sind sie zu flach, beruhigt sich das Lernen mit dem Status quo. Literatur und Kunst müssen das Sehen oder das Hören verändern, nicht bestätigen – was nie gelingt, wenn das Objekt beruhigend wirkt.

Was «besser» ist und was «schlechter», die Differenz in der Qualitätserfahrung, lässt sich nicht erleichtern oder didaktisch abkürzen. Die Akzeptanz von Niveaus und der Sinn für Standards lassen sich nur mit langfristigen und mühsamen Anstrengungen erreichen. Ohne Niveausicherung aber lässt sich kulturelle Überlieferung zwischen den Generationen nicht besorgen. Was also in der Regel euphemistisch «Qualitätssicherung» genannt wird, kann nicht mit «Schlüsselqualifikationen», sondern nur mit Garanten für inhaltliche Niveaus erreicht werden. In diesem Sinne ist es ziemlich makaber, zum Beispiel «Medienkompetenz» gegen literarische oder mathematische Bildung auszuspielen, wenn Mediennutzung irgendeinen nennenswerten Lernaufwand gar nicht verlangt. Ähnlich ist es makaber, Kunst nicht mehr original zu erleben, sondern in beliebigen Surrogaten, die von Aufmerksamkeit und Lernen nicht mehr verlangen als eine SMS-Botschaft.

Notwendiges Signum

Letztlich ist Bildung die selbstverständliche Anwendung von möglichst hohen Standards des Verstehens und der Wahrnehmung, die wie innere Kontrollen operieren. Man erkennt sofort die Fehler, sieht die Schiefheiten, achtet genau auf die erschlichenen Passungen. Wer Subtilitäten missachtet, bekommt das zu spüren, ebenso, wer es an Distanz zu sich selbst fehlen lässt. Angemasste Bildung lässt sich von Ignoranz unterscheiden, und es gibt präzise Wahrnehmungen über das, was den Gebildeten vom intellektuellen Parvenu unterscheidet.

Die erschlichene Anspielung oder die gewollte Kompetenz wirken unmittelbar peinlich, und diese Kontrollerfahrung bestimmt Lernen und Kommunikation. Wer Zitate ausschlachtet, ohne originell zu sein, bewirkt nicht nur Peinlichkeit, sondern ist peinlich, weil die Grundregel der Bildung, persönlicher Zugang und unaufdringliche Kompetenz, verletzt wurde. Und es spricht für Bildungskulturen, dass unmittelbar auffällt, wer lediglich ein Zitatelexikon zu benutzen versteht.

Mein Punkt ist, dass dies nicht einfach die Arroganz einer Kaste darstellt, sondern als notwendiges Signum der Bildung, zugleich als ihr unaufhörlicher Test verstanden werden muss. Ob die Präsentation von Bildung echt ist oder nicht, steht nicht ein für alle Mal fest, sondern wird ständiger Beobachtung ausgesetzt. In diesem Sinne ist Bildung nicht Verdienst, sondern Leistung, darin notwendig eingeschlossen die Möglichkeit der Blamage.

Diese Unerbittlichkeit der Bildung muss mit deren Leichtigkeit in ein Verhältnis gesetzt werden. Wer Bildung demonstriert, macht sich lächerlich, aber unaufdringlich ist Bildung auch nicht. Weil es auch im Grenzwert nie Gleichheit von Bildung geben kann, sind die Grunderfahrung Differenz und persönlicher Abstand, die zum Weiterlernen auffordern. Nicht nur gibt es keine Gleichheit, es gibt auch keinen optimalen Zustand «Bildung», keinen Punkt, an dem man alles wüsste und mit dem Lernen aufhören könnte.

 Kein Gebiet der Kunst ist abschliessend erfassbar, im Gegenteil: Gerade Kunst steigert die Irritationen mit dem Verstehen, das nicht wie eine definitive Problemlösung verstanden werden kann, sondern immer nur wie eine kreative Problemproduktion. Ästhetische Erfahrungen sind in dem Sinne bildungsabhängig, als sie Einsicht in symbolische Welten abverlangen, die Ignoranz ebenso wenig vertragen wie Dilettantismus. Dabei gibt es zwischen Literatur, Musik und Kunst immer Querbezüge des Verstehens, die enge Spezialisierung wie eine Behinderung der Qualität erscheinen lassen. Aber die Arbeit der Bildung führt an kein beruhigendes Ende; ebenso wenig wie Kunst kumulative Problemlösung ist, kann Bildung summative Kompetenz sein. In beiden Fällen wäre der Stachel unterschätzt, der sich aus dem ergibt, was Lernen antreibt, nämlich die ungelösten und die beunruhigenden Fragen.

Der Wert des Nichtlehrbaren

Es ist ein beliebter pädagogischer Irrtum, anzunehmen, nur lehrbares Wissen sei gutes Wissen, während Bildung sich offenbar nicht einzig an Lehrbarkeit, sondern an Niveaus zu orientieren hat. Oft ist gerade das Nichtlehrbare das eigentlich Bildende, weil dem Lernenden die Herausforderung nicht abgenommen wird. Für Bildung muss eigentümlich sein, dass sie sich selbständig macht und die didaktische Fessel überwindet. Sie mag hilfreich sein, aber nicht auf Dauer.

Innen und Aussen der Bildung haben vielfältige und freie Beziehungen. Das ist der Grund, warum Bildung Öffentlichkeit braucht, einen kulturellen Raum, historische Substanz, Wettbewerb, Konkurrenz zu anderen, nicht wohlmeinende Verinnerlichung. Jeder Kanon ist einfach nur Bildungsorganisation, notwendig, um überwunden zu werden. Wenn etwas bleiben soll, dann die treibende Erinnerung an die eigenen Ansprüche. Aber das intellektuelle Leben ist kein geordneter Bildungsgang, was angesichts der pädagogischen Allmachtsphantasien auch als Trost verstanden werden kann.

 Mit dem Thema ist Leidenschaft auch dann noch verbunden, wenn alle Wissensbestände digitalisiert worden sind: Das Leichte der Bildung ist nur möglich, wenn es Zutrauen zum eigenen Lesen, Schreiben, Artikulieren oder Darstellen gibt. Zugleich müssen früheres Misslingen vor Augen stehen sowie das Überwinden der seinerzeitigen Schwierigkeit. Standards bilden sich wirklich nur mit Niederlagen, welche die Grenze der seinerzeitigen Aspiration bestimmt haben. Es gibt in diesem Sinne auch keinen stetigen Zuwachs von Bildung, sondern immer nur den Konflikt zwischen Anspruch und Können, der für Beunruhigung sorgt und dafür, sich selbst ständig testen zu müssen.

Keine reine Verinnerlichung

Man würde die Macht der Bildung unterschätzen, täte man sie als ein reines Phänomen der «Verinnerlichung» ab, als abrufbares Phänomen, das sich auf das Bewusstsein nicht auswirkt. Nicht zufällig hat Freud keine Theorie der Bildung geschrieben, sondern eine der Verdrängung, während der Witz bei Phänomenen der Bildung ist, dass sie aus der Biografie heraus Geschmack und Urteil weniger festlegen als beständig herausfordern. Aus diesem Grunde muss es Blamagen geben, die Herausforderung durch Ungenügen und kontrollierende Instanzen, nicht der Triebwelt, sondern der Standardbefolgung.

Die heutige Kunst lernt nicht mehr über Provokationen, auch nicht über Blamagen, sondern durch unablässige Mischung; diese bringe aber immer noch Objekte hervor, die unmittelbarem Verstehen verschlossen sind, ohne auf kanonische Formen zu verweisen. Das macht Bildung freier und zugleich anforderungsreicher, kein Lexikon der Moderne hilft, wenn das Objekt irritiert. Das heisst: Die Hilfsmittel der Bildung beugen sich dem Eigensinn der Kunst.

Jürgen Oelkers ist Professor für allgemeine Pädagogik am Institut für Erziehungswissenschaften, Universität  Zürich.

Korczak.

aus NZZ, 20. 8. 2011

Das Recht des Kindes auf den Tod  Abschluss der deutschen Korczak-Ausgabe

Von Ulrich M. Schmid · Gesamteditionen bedeutender Autoren bedeuten für die Herausgeber ein oft jahrzehntelanges Engagement. Die deutsche Ausgabe der Werke des polnisch-jüdischen Pädagogen Janusz Korczak (1892-1942) macht hier keine Ausnahme. Die Erziehungswissenschafter Friedhelm Beiner und Erich Dauzenroth haben seit 1996 sechzehn Bände veröffentlicht, der letzte liegt nun als vorzüglich dokumentiertes Kalendarium von Korczaks Biografie vor. Damit steht einer breiteren Rezeption der Ideen dieses aussergewöhnlichen Mannes nichts mehr im Weg.

Im deutschsprachigen Raum weiss man über Korczak bestenfalls, dass er die Kinder seines Waisenhauses sehenden Auges in die Gaskammer von Treblinka begleitet hat. Janusz Korczak ist aber mehr als ein Märtyrer des Holocaust - er ist ein mutiger und innovativer Denker, dessen pädagogischen Prinzipien gerade heute erstaunliche Aktualität zukommt.

Bereits 1918 - also über achtzig Jahre vor der Uno-Kinderrechtskonvention - formulierte Korczak drei Grundrechte des Kindes: das Recht des Kindes auf den Tod, das Recht auf den heutigen Tag und das Recht des Kindes, das zu sein, was es ist. Das erste, bewusst provozierende Recht wendet sich gegen eine allzu beschützende Haltung gegenüber dem Kind: «Aus Furcht, der Tod könne uns das Kind entreissen, entreissen wir das Kind dem Leben.» Korczak warnt vor übertriebener Fürsorge der Eltern und fordert, dass das Kind selbst lernen müsse, mit Schwierigkeiten und Gefahren fertig zu werden.

Von diesem Respekt vor dem Leben, der auch die Möglichkeit des Todes akzeptiert, ist auch das zweite Recht getragen. Erziehung darf nicht immer auf Ziele in der Zukunft ausgerichtet sein, sondern muss auch die Gegenwart, in der das Kind ja in erster Linie lebt, ernst nehmen. Schliesslich muss auch die Persönlichkeit des Kindes akzeptiert werden - Kinder sind Menschen mit einem eigenen Charakter, der nicht einfach manipuliert werden darf. Praktisch rät Korczak etwa einem jähzornigen Knaben: «Gut, dann schlag zu, aber nicht zu stark; werde wütend, aber nur einmal am Tag.» Korczak war überzeugt, dass man Kinder nur erziehen könne, wenn man sie liebe. Genau diese trainierbare Liebe war für ihn der erste Gegenstand der Pädagogik. Korczaks vierbändiges Hauptwerk aus dem Jahr 1920 trägt deshalb den ambitiösen Titel «Wie man ein Kind liebt».

Um ein Kind lieben zu können, muss der Erzieher sich selbst ein Bild über die emotionale Situation des Kindes machen. In seinem Waisenhaus veranstaltete Korczak sogenannte Plebiszite, in denen alle Kinder über jedes Kind abstimmten, ob man es mag, nicht mag oder nichts sagen will. Auch die Erzieher mussten sich dieser Prozedur unterziehen. Das Offenlegen der Sympathien und Abneigungen ermöglichte ein einfacheres Lösen von Konflikten, weil keine unausgesprochenen Spannungen vorhanden waren.

Für Korczak gab es indes nur bedingungslose Liebe zu seinen Waisenkindern: Vor der Deportation ins Vernichtungslager lehnte er es ab, aus dem Warschauer Ghetto zu flüchten. Mehr noch: Er war überrascht, dass man ihm diese Option überhaupt anbot - für ihn war sein eigenes Leben und Sterben selbstverständlich untrennbar mit seinen Kindern verbunden.

 

Janusz Korczak: Themen seines Lebens. Kalendarium: Werk-Biografie. Sämtliche Werke. Band 16. Gütersloher Verlagshaus, Gütersloh/München 2010. 288 S., Fr. 106.10.

Harrison Ford und Kiddie Kulture.

aus Die Presse (Wien) 21. 8. 2011

Harrion Ford: "Also habe ich meinen Agenten angerufen und gefragt, wieso er will, dass ich ausgerechnet in Cowboys & Aliens mitspiele. Und er sagt mir: „Du willst doch immer mal wieder in Filmen mitwirken, die Leute auch sehen wollen, oder?“ Zuvor hatte ich vorwiegend in erwachsenen Filmen mitgespielt. Aber es gibt keine Erwachsenen mehr. Als ich das Drehbuch fertig gelesen hatte, hatte mich meine Figur schon verführt."

Jungen werden immer früher geschlechtsreif.

Pressemitteilung

 

Barbara Abrell 

Referat Presse- und Öffentlichkeitsarbeit

Max-Planck-Gesellschaft zur Förderung der Wissenschaften e.V.

 

 

18.08.2011 09:25

 

Die Lebensphase zwischen körperlichem und sozialem Erwachsenwerden verlängert sich

Jungen werden immer früher körperlich erwachsen. Seit mindestens Mitte des 18. Jahrhunderts ist das Alter ihrer Geschlechtsreife um etwa 2,5 Monate pro Jahrzehnt gefallen. Diesen bisher schwer belegbaren Trend wies Joshua Goldstein, Direktor des Max-Planck-Instituts für demografische Forschung in Rostock (MPIDR), nun mittels Sterblichkeitsdaten nach. Damit scheint auch für Jungen zu gelten, was für Mädchen bereits bekannt war: Der Zeitraum, in dem junge Menschen zwar geschlechtsreif, aber sozial gesehen noch nicht erwachsen sind, wird immer länger.

„Jungen werden ebenso wie Mädchen wahrscheinlich deswegen früher geschlechtsreif, weil Ernährungs- und Gesundheitsbedingungen immer günstiger dafür werden“, sagt Demograf Joshua Goldstein. Medizinische Aufzeichnungen belegen zwar für Mädchen schon lange, dass die erste Menstruation immer eher stattfindet. Für Jungen existieren vergleichbare Daten aber nicht. Goldstein behob den Mangel nun mit demografischen Zahlen: Genau dann, wenn Jungen in der Pubertät am meisten Hormone produzieren, steigt auch ihre Wahrscheinlichkeit zu sterben sprunghaft an. Dieser so genannte „Accident Hump“ ist ein Phänomen, das es in fast allen Gesellschaften gibt und das statistisch gut erfasst ist (siehe Grafik).

 

 Tödliches Draufgängertum: Wenn die Produktion männlicher Hormone in der Pubertät maximal ist, steigt die Wahrscheinlichkeit eines Jungen, in Deutschland im Jahr 2009 zu sterben, von knapp unter 1 zu 10.000 mit 13 Jahren auf etwa das Sechsfache im Alter von 18 Jahren (gut 5 zu 10.000).
 

Goldstein fand heraus, dass sich der Maximalwert des Accident Humps seit Mitte des 18. Jahrhunderts um etwa 2,5 Monate pro Jahrzehnt in Richtung jüngeren Alters verschoben hat – und damit auch die Geschlechtsreife der Jungen. (Das zeigen Daten für Schweden, Dänemark, Norwegen, Großbritannien und Italien. Ab 1950 ist die Datenlage nicht mehr eindeutig und deutet eine Stagnation an.) Das Maximum des Accident Humps liegt in der späten Phase der männlichen Pubertät, also nach Erreichen von Zeugungsfähigkeit und Stimmbruch.

Werden Jungen geschlechtsreif, leben sie riskanter und sterben häufiger

Zum Accident Hump, den es auch bei männlichen Affen gibt, kommt es, weil sich junge Männer zum Zeitpunkt größter Ausschüttung des Hormons Testosteron besonders riskant verhalten: Gefährliches Imponiergehabe, Unachtsamkeit und hohe Gewaltbereitschaft führen vermehrt zu tödlichen Unfällen. Zwar bleiben sie selten, dennoch steigt die Rate sprunghaft an (siehe Grafik).

"Ein heute 18-Jähriger ist körperlich so weit entwickelt wie ein 22-Jähriger um 1800“, sagt Joshua Goldstein. Grund dafür sei vor allem, dass die Menschen immer nahrhafter äßen und widerstandsfähiger gegen Krankheiten würden. Dass der Zeitpunkt der Geschlechtsreife sich verschiebt, scheint biologische Ursachen zu haben, nicht jedoch mit technischem Fortschritt oder sozialen Verhaltens-änderungen zusammen-zuhängen: So hatte es etwa keinen signifikanten Effekt auf die Daten des Accident Humps, als sich Autos oder Schusswaffen verbreiteten.

Die Veränderungen in der Geschlechtsreife lassen sich zwar nur indirekt über Sterblichkeitsdaten nachweisen. Dennoch betont Joshua Goldstein, wie wichtig ihre biologische Bedeutung ist: „Erstmals können Forscher nachvollziehen, wie Frauen und Männer auf dieselbe Weise auf Veränderungen in der Umwelt reagieren.“

Biologischer und sozialer Erwachsenenstatus driften auseinander

„Biologische und soziale Lebensphasen junger Menschen driften immer stärker auseinander“, sagt Joshua Goldstein. „Während Jugendliche immer früher biologisch erwachsen werden, erreichen sie den sozialen Status des Erwachsenseins immer später.“ Das zeigt die Lebenslaufforschung: Seit gut einem halben Jahrhundert steigt das Alter, in dem junge Menschen heiraten, Kinder kriegen, ihre Karriere beginnen und finanziell unabhängig von den Eltern werden.

Damit verlängere sich nicht nur die Phase körperlichen Erwachsenseins, innerhalb derer junge Leute noch keine Kinder bekämen, sagt Joshua Goldstein. „Wichtige Entscheidungen im Lebenslauf werden mit immer größerem Abstand zur Sorglosigkeit der Jugend gefällt.“ Unklar sei, ob die „Hochrisikophase“ ihres Heranwachsens für junge Männer gefährlicher werde, weil sie sie früher durchleben, sagt der Demograf. Zwar seien Jungen im früheren Alter weniger mental und sozial gefestigt und dadurch eventuell gefährdeter. Andererseits stünden sie dann noch unter stärkerer Aufsicht der Eltern.
 

 

Über das MPIDR

Das Max-Planck-Institut für demografische Forschung (MPIDR) untersucht die Struktur und Dynamik von Populationen. Von politikrelevanten Themen des demografischen Wandels wie Alterung, Geburtenverhalten oder der Verteilung der Arbeitszeit über den Lebenslauf bis hin zu evolutionsbiologischen und medizinischen Aspekten der Alterung. Das MPIDR ist eine der größten demografischen Forschungseinrichtungen in Europa und zählt zu den internationalen Spitzeninstituten in dieser Disziplin. Es gehört zur Max-Planck-Gesellschaft, einer der weltweit renommiertesten Forschungsgemeinschaften.

http://www.demogr.mpg.de

Kontakt:
Prof. Dr. Joshua R. Goldstein
Max-Planck-Institut für demografische Forschung, Rostock
Telefon: +49 381 2081-107
Fax: +49 381 2081-407
E-Mail: goldstein@demogr.mpg.de

Silvia Leek
Presse- und Öffentlichkeitsarbeit
Max-Planck-Institut für demografische Forschung, Rostock
Telefon: +49 381 2081-143
Fax: +49 381 2081-443
E-Mail: leek@demogr.mpg.de

Originalveröffentlichung:
Joshua R. Goldstein
A Secular Trend toward Earlier Male Sexual Maturity: Evidence from Shifting Ages of Male Young Adult Mortality
Plos one, 16. August 2011

Die Geburtenrate steigt.

aus FAZ.NET, 18. August 2011

Geburtenrate in Deutschland

Jede Frau hat im Schnitt 1,39 Kinder

 

Wie das Statistische Bundesamt in Wiesbaden mitteilt, betrug die durchschnittliche Kinderzahl je Frau im vergangenen Jahr 1,39 - und ist damit so hoch wie seit dem Jahr 1990 nicht mehr. Allerdings sinkt die Zahl gebärfähiger Frauen stetig.

Von Axel Wermelskirchen

In Deutschland lag die durchschnittliche Kinderzahl je Frau im Jahr 2010 bei 1,39. Wie das Statistische Bundesamt in Wiesbaden am Donnerstag weiter mitteilte, ist das der höchste Wert seit dem Jahr 1990, als die durchschnittliche Kinderzahl je Frau 1,45 betrug.

Das statistische Bundesamt definiert die durchschnittliche Kinderzahl so: „Bei der Berechnung der durchschnittlichen Kinderzahl je Frau werden alle Kinder berücksichtigt, die im Laufe eines Jahres geboren werden. Diese durchschnittliche Kinderzahl je Frau, die auch als zusammengefasste Geburtenziffer bezeichnet wird, wird zur Beschreibung des aktuellen Geburtenverhaltens herangezogen. Sie gibt an, wie viele Kinder eine Frau im Laufe ihres Lebens bekommen würde, wenn ihr Geburtenverhalten so wäre wie das aller Frauen zwischen 15 und 49 Jahren im jeweils betrachteten Jahr“. 

Der Trend geht zum zweiten und dritten Kind 

Anders ausgedrückt: Würden die Fünfzehnjährigen des Jahres 2010 sich in ihrem Geburtenverhalten nach dem Durchschnitt dieses Jahres richten, bekämen sie, bis sie 49 Jahre alt sind, statistisch gesehen 1,39 Kinder. Im Englischen wird die durchschnittliche Kinderzahl je Frau als Total Fertility Rate bezeichnet. Für die Bestandserhaltung einer Bevölkerung ist eine durchschnittliche Kinderzahl je Frau von 2,1 nötig. Die niedrigste durchschnittliche Kinderzahl je Frau der vergangenen zwei Jahrzehnte in Deutschland wurde 1994 mit 1,24 verzeichnet.
 
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Im Jahr 2010 kamen in Deutschland nach Angaben des Bundesamts insgesamt etwa 678.000 Kinder zur Welt, etwa 13.000 mehr als im Vorjahr. Gleichzeitig sank die Zahl der gebärfähigen Frauen - bislang ist die Obergrenze mit 49 Jahren definiert - von 18,7 Millionen auf 18,4 Millionen. Für die Statistiker besonders auffallend war, dass mehr Frauen zweite und dritte Kinder bekamen. Die Zunahme war nach den Angaben in dieser Gruppe stärker als bei den Geburten erster Kinder. Im Westen lag die durchschnittliche Kinderzahl je Frau 2010 bei knapp 1,39, im Osten stieg sie auf 1,46. Aus der Statistik lässt sich auch ablesen, dass die Frauen in den neuen Bundesländern jetzt merklich später Kinder bekommen als früher: Im Jahr 1990 hatten noch die damals 23 Jahre alten Frauen die höchste durchschnittliche Kinderzahl, im Jahr 2010 waren es die Dreißigjährigen.

Die Zahl gebärfähiger Frauen sinkt stetig  

Einige Nachrichten-Überschriften zur aktuellen Meldung der Wiesbadener Statistiker („Deutschlands Frauen bringen wieder mehr Kinder zur Welt“) können leicht in die Irre führen. Auch wenn die durchschnittliche Kinderzahl je Frau 2010 so hoch war wie seit 1990 nicht mehr: Im gleichen Zeitraum sank in Deutschland die Zahl der lebendgeborenen Kinder von 905.675 auf 677.947. Dass die durchschnittliche Kinderzahl je Frau trotzdem steigen kann, liegt daran, dass die Zahl gebärfähiger Frauen stetig sinkt. Die Frauen der geburtenstarken Jahrgänge („Baby-Boomer“) aus den sechziger Jahren fallen jetzt aus dem gebärfähigen Alter heraus, und es kommen, salopp gesagt, wenige nach. In Europa liegt Deutschland damit auf den hinteren Rängen; Frankreich etwa hat eine durchschnittliche Kinderzahl je Frau von 2,0 aufzuweisen (2009).

In vielen Ländern der Dritten Welt dagegen zeigt sich, dass eine hohe durchschnittliche Kinderzahl je Frau nicht generell erstrebenswert ist. Mit dem daraus resultierenden schnellen Bevölkerungswachstum hält die Entwicklung dort dann nicht Schritt. Für die Hungerregionen am Horn von Afrika etwa nennt der Bevölkerungsfond der Vereinten Nationen folgende durchschnittliche Kinderzahl je Frau: Somalia 6,35, Äthiopien 6,02, Eritrea 4,48 und Kenia 4,19. Die Regierungen der Entwicklungsländer und Hilfsorganisationen (in Deutschland etwa die Deutsche Stiftung Weltbevölkerung) versuchen, die Zahlen zu senken.

Nota. 

Es hat sich die Vorstellung eingebürgert, bei stetig wachsendem Wohlstand müsse die Zahl der Geburten mit Notwendigkeit stetig sinken. Darauf gibt es in der Historischen Demographie keinerlei Hinweis: Eine Epoche stetig wachsenden Wohlstands hat es in der Geschichte noch nicht gegeben. Die Historische Demographie lehrt nur eines: dass es auf ihrem Feld keine überzeitlichen Gesetze gibt.

Was aus der gegenwärtigen Überalterung unserer Gesellschaften noch wird, muss sich erst zeigen.

Merke: In den USA hat sich die Fruchtbarkeitsrate seit vierzig Jahren - seit dem Pillenknick - nicht mehr verändert und bleibt bei knapp über 2,0 bis 2,5.

J. E.

Husch husch....

Oben die Druckschrift, unten die vereinfachte Ausgangsschrift

aus NZZ, 16. 8. 2011

Ohne Feinmotorik

 Eine Druckschrift für Grundschüler

Von Joachim Güntner · Umwege haben keinen guten Ruf, es sei denn, sie führen durch schöne Landschaften. Wanderer schlagen sie durchaus gern ein, um hinterher befriedigt festzustellen: «Es hat sich gelohnt.» Gemeinhin aber geben wir Abkürzungen den Vorzug, in fast jeder Beziehung: Ziele sollen schnell erreicht, Aufgaben fix erledigt, Fertigkeiten rasch angeeignet sein. Ob es um das Erlernen des Klavierspiels, den Erwerb einer Fremdsprache oder Reparaturen im Haushalt geht - die Ratgeber und Lehrwerke, die dem Käufer versprechen, es werde ihm diese oder jene Sache «leicht gemacht», erfreuen sich regen Zuspruchs. Auch die deutsche Bildungspolitik lockt mit dieser Devise. 

Entlastung als Leitidee 

So will sie in Hamburg den Grundschülern das Schreibenlernen erleichtern. Dazu soll die bisher hauptsächlich gelehrte Schreibschrift, die «vereinfachte Ausgangsschrift», durch eine «Grundschrift» ersetzt werden, deren Schriftbild sich an Druckbuchstaben orientiert. Kritiker sehen die Kulturtechnik des Schreibens von Hand bedroht, wittern ideologische Motive und erachten die Produzenten von Schulbüchern und Schreibutensilien als einzige Nutzniesser des Vorhabens. Die Reformer ihrerseits reklamieren didaktische Gründe. Da die Kinder überall im Alltag Druckschriften vor Augen hätten, sie zudem auch im Unterricht als Erstes Blockbuchstaben kennenlernten, sei die Einführung der Grundschrift überfällig.

In einem Ziel sind sich alle Seiten einig: Am Ende des Schreibenlernens soll eine gut lesbare individuelle Handschrift stehen. Die neue Schrift, sagen ihre Schöpfer, «vermeidet den Umweg über die verbundene Schreibschrift». Flüssig zu schreiben, sei in der Grundschrift möglich, da sich auch deren Druckbuchstaben verbinden liessen. Betrachtet man daraufhin Schriftproben, so zeigt sich allerdings: Das reife Produkt eines flüssigen Schreibens mit den neuen Buchstaben sieht der herkömmlichen Schreibschrift, die man doch eigentlich ins Abseits drängen möchte, ziemlich ähnlich. Ist also in Wahrheit die Grundschrift jener Umweg, für dessen Therapie sie sich hält?

Reformen der Schulschrift, wie sie jetzt Hamburg umsetzen will, kennt auch die Schweiz. Was dort «Ausgangs-» und «Grundschrift», heisst hierzulande «Schnürli-» und «Basisschrift». Stets gehen die Änderungen mit dem Versprechen einher, das Schreiben von Hand, auf welchem mittlerweile ohnehin der Anschein des Anachronistischen liegt, zeitgemässer und effektiver zu gestalten und von angeblich überflüssigen Schnörkeln und Schleifen zu befreien. Und stets fehlen die empirischen Belege für die Triftigkeit solcher Versprechen. Es gibt keine Langzeit- und Vergleichsstudien, die den Vorzug reformierter gegenüber traditionellen Schreibschriften beweisen würden. Der Einzige in meinem Freundes- und Bekanntenkreis, den ich für seine elegante, klare, flüssige und zugleich charakteristische Handschrift bewundere, ist in seiner Grundschulzeit von einer Lehrerin für Schönschrift gequält worden, musste selbst in den sechziger Jahren noch Sütterlin lernen und seine Künste mit dem Griffel üben. Als zukunftweisend wäre dies Modell schwerlich anzupreisen. Aber ästhetisch überzeugen seine Ergebnisse allemal.

Das Zauberwort der Reformer ist «Entlastung». Es spielte schon in den Debatten um die Rechtschreibreform seine zweifelhafte Rolle. Ein Referatsleiter im niedersächsischen Kultusministerium erklärte mir damals, man wolle die orthographischen Hürden für die Schüler herabsetzen, damit ihr Kopf frei werde «für Wichtigeres, stilistische Kompetenz zum Beispiel». Die Rechnung ist nicht aufgegangen. Sicherlich kann es manchmal geboten sein, für Entlastung zu sorgen. Kultur und Zivilisation beruhen darauf, dass es Homo sapiens gelang und gelingt, sich von der unmittelbar bedrängenden Existenznot zu befreien. 

Zu simpel gedacht

 Doch die Entlastung vom Naturzwang zugunsten kultureller Entwicklung ist etwas anderes, als innerhalb der kulturellen Sphäre Differenzierungen über Bord zu werfen, die dieser Sphäre eigentümlich sind. Die Reformer etwa annoncieren eine «Entlastung der Feinmotorik» durch Vereinfachungen der Schreibschrift, als sei dies etwas Gutes. Für Schüler mit Handicap mag das gelten. Wann aber, wenn nicht in der Kindheit, soll unsere Feinmotorik geschult werden? Bildungswege sind wie Wanderwege: Wer die Anstrengung scheut, bringt sich um schöne Aussichten.

Schule macht glücklich.

 
Unterricht im Glücklichsein

Katja Bär  

Pressestelle: Kommunikation und Fundraising

Universität Mannheim

12.08.2011 11:42

Alex Bertrams, Juniorprofessor für Pädagogische Psychologie an der Universität Mannheim, untersucht den Einfluss des Schulfachs Glück auf das subjektive Wohlbefinden von Schülern / Erste Ergebnisse belegen eine positive Wirkung

Depressionen, gerade bei Schülern, haben in den letzten Jahren stark zugenommen. Aufgrund dieser Erkenntnis führten mehrere Schulen in Heidelberg 2007 das Schulfach „Glück“ ein, um Schülerinnen und Schülern beizubringen, wie sie ihr Wohlbefinden steigern und sich Herausforderungen im Leben besser stellen können. Prof. Dr. Alex Bertrams, Juniorprofessor für Pädagogische Psychologie an der Universität Mannheim, erforscht nun, ob das Schulfach tatsächlich wissenschaftlich belegbare Effekte auf Schülerinnen und Schüler hat.

Für seine Studie hat Professor Bertrams 106 Schülerinnen und Schüler an zwei Berufsschulen, an denen das Schulfach unterrichtet wird, zu Beginn und Ende des Schuljahres 2010/2011 befragt. Eine Gruppe der Schüler hat das Schulfach belegt, die andere nicht. „Sofern diejenigen mit dem Schulfach Glück eine höhere Ausprägung von Wohlbefinden am Ende des Schuljahres haben, haben wir einen guten Hinweis darauf, dass es am Schulfach Glück liegt“, erklärt der Mannheimer Wissenschaftler seine Methode. Die Schüler sollten angeben, wie viele positive und negative Gefühle sie in der letzten Zeit empfunden haben, wie zufrieden und optimistisch sie in ihrem Leben allgemein sind und wie gut sie ihrer Meinung nach mit schwierigen Herausforderungen umgehen können. Denn dies sind Punkte, die das Schulfach Glück positiv beeinflussen soll.

Da es auch andere Faktoren gibt, die das Wohlbefinden beeinflussen können, erfasste die Befragung auch die allgemeine Persönlichkeit. Vor allem die emotionale Stabilität der Schüler ist für den Forscher eines der wichtigsten Persönlichkeitsmerkmale, weil diese sich auf das Wohlbefinden auswirkt. Der Juniorprofessor hat außerdem die Offenheit für Erfahrungen, die Extra- oder Introvertiertheit der Schüler und die Integration in die Klassengemeinschaft erfragt, weil viele der Übungen des Fachs im Klassenverband stattfinden. Bei einer Übung beispielsweise interpretieren die Schüler in Partnerarbeit eine Eigenschaft positiv, die sie an sich nicht mögen. Ob die Schüler so etwas zugeben, hängt aber damit zusammen, wie offen sie allgemein sind und wie wohl sie sich in der sozialen Gemeinschaft fühlen. Beide Gruppen waren sich zu Beginn des Schuljahres in allen Persönlichkeitsdimensionen ähnlich. Deshalb kann eine positive Veränderung bei den Schülern mit dem Schulfach Glück gegenüber der anderen Gruppe darüber Auskunft geben, ob es die gewünschte Wirkung hat.

Die ersten Ergebnisse von Professor Bertrams belegen: Das Schulfach „Glück“ hat einen positiven Effekt auf das subjektive Wohlbefinden der Schüler. Aber, so deutet es sich an, ist dieser nicht bei allen gleich. Das Schulfach hat demnach einen stärkeren positiven Effekt auf diejenigen, die von vornherein emotional stabiler sind. „Woran das liegt, lässt sich an den Zahlen leider nicht erkennen. Es ist aber auf jeden Fall eine sehr wichtige Erkenntnis, die ich denjenigen, die das Schulfach umsetzen, mitgeben möchte“, sagt der Mannheimer Juniorprofessor.

Trotz dieser unterschiedlichen Wirksamkeit hält Professor Bertrams die Einführung des Fachs prinzipiell für sinnvoll: „Im Endeffekt geht es bei dem Schulfach Glück ja darum, dass Schüler lernen, sich mit ihrer emotionalen Seite auseinanderzusetzen und in gewisser Weise Lebenskompetenz zu erwerben. Das halte ich für genauso wichtig wie Mathematik. Beim Schulfach Glück werden den Schülern Übungen vermittelt, die wissenschaftlich begründbar sind. Es ist keine Esoterik.“

Weitere Ergebnisse der Studie werden in den nächsten Wochen erwartet.

Kontakt:

Prof. Dr. Alex Bertrams
Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie mit Schwerpunkt angewandte Volitionsforschung
Universität Mannheim
Tel: 0621 - 181-2212
E- Mail: alex.bertrams@uni-mannheim.de

Nota.

Merke: Alles kann man lernen. Man braucht nur genügend Lehrer. Fachkräfte in Glücklichseinpädagogik; und Herr Bertrams kriegt eine C4-Professur.

J. E.

"Geburtenstreik".

aus Die Presse (Wien), 20. 7. 2011

 

"Junge basteln zu sehr an der perfekten Situation"

Von Bernadette Bayrhammer

Familienforscherin Christiane Rille-Pfeiffer über die verkehrte Logik des Kinderwunschs, das Schlagwort Gebärstreik und die Frage, ob es Mütter in den Augen der Gesellschaft jemals richtig machen können.

Frage: Beim Thema Kinderlosigkeit stehen derzeit die Männer im Rampenlicht. Die Situation bei den Frauen hat sich aber nicht verbessert, oder?

Antwort: Nein. Aber das Frauenthema kennen wir, das Männerthema kennen wir weniger gut. Es ist so, dass für beide ähnliches zutrifft: Nicht nur die Frauen sind in einem Spannungsfeld, in einem Dreieck zwischen Familie, Erwerbsleben, und ihren eigenen Ansprüchen. Sondern man sieht, dass das genauso für die Männer gilt.

Sie sprechen von einem Dreieck. Was ist das, was am stärksten gegen Kinder spricht? Ist es die schwierige Vereinbarkeit von Familie und Beruf?

Da spielen mehrere Faktoren eine Rolle. Man muss in einer Partnerschaft sein, in der man sich vorstellen kann, Kinder zu haben, denn sonst kommt der Gedanke gar nicht auf. Der Bereich Vereinbarkeit von Familie und Beruf ist ganz zentral. Dazu kommt doch die Aufgabenteilung zwischen den Partnern, die Frauen möchten sich da absichern, um nicht alleine dazustehen. Die Frage der Sicherheit, ob man nach einer Babypause wieder in das Erwerbsleben einsteigen kann, das stellt vor allem in Österreich eher ein Problem dar. Es ist also eine ganze Menge an Faktoren. Was wichtiger ist, ist aber, dass sich die Logik des Kinderwunschs verkehrt hat.

Inwiefern hat sich die Logik des Kinderwunschs verkehrt?

Früher mussten sich Frauen bewusst gegen Kinder entscheiden, weil es damals noch kaum Verhütung gegeben hat. Aufgrund der Dauerverhütungsmöglichkeiten, die wir heute haben, ist das Kinderbekommen zu einem ganz aktiven Schritt geworden. Wir wissen aus vielen Untersuchungen, dass Familie und Kinder nach wie vor einen ganz hohen Wert haben. Nur, proaktiv zu sagen, wir entscheiden uns jetzt für das Kind, das ist gar nicht so einfach.

Ein Problem ist also, dass man sich heute bewusst für das Kind entscheiden muss.

Genau so ist es. Ich möchte es nicht als Problem sehen, weil es ja eigentlich eine Errungenschaft ist. Aber es erklärt auch, warum die Entwicklung in die Richtung geht. Wir sehen zum Beispiel bei jungen Leuten, die Eltern werden wollen, dass sie total an der perfekten Situation basteln. Zuerst muss das Finanzielle in Ordnung sein, die Partnerschaft muss stimmen.

Sie warten auf eine perfekte Situation, die es gar nicht geben kann?

Das würde ich sofort mit Ja beantworten. Das Kind hat einen ganz anderen Stellenwert bekommen als früher. Es ist stark im Fokus, es geht immer darum, dass man dem Kind etwas ermöglichen möchte. Damit ist natürlich die Entscheidung zu dem Wunschkind auch eine ganz große und von Tragweite gekennzeichnete. Eine, wo man sagt, da soll jetzt die Situation total passen. Das führt aber zu einer totalen Überforderung,* weil die perfekte Situation gibt es nicht.

Ein anderes Thema, das Geld: Kinder sind ziemlich teuer. Schreckt das tatsächlich viele ab? Wie schwer wiegt das wirtschaftliche Argument?

Das rein wirtschaftliche Argument wirkt dann stark, wenn man Kinder hat. Das vorwegzunehmen ist aber eher ein Scheinargument. Eher relevant wird es, wenn es um den Verdienstentgang geht. Aber dass man sagt, mir ist ein Kind zu teuer, das ist kein Grund, warum man sich gegen Kinder entscheidet.

Man muss sich also nicht unbedingt fragen, wie man das Kinderkriegen honorieren kann?

Im Vergleich zu anderen Ländern bieten wir an rein monetären Leistungen viel an. Ich glaube, es geht eher um ein gesellschaftliches Bewusstsein. Darum, dass Kinder einen Platz in der Gesellschaft haben, und man nicht das Gefühl hat, man wird allein gelassen. Viele fühlen sich unsicher oder überfordert und trauen sich dann nicht über die Entscheidung drüber.  Der Aspekt, den ich zentral finde, ist die Sicherheit.

Was kann der Staat tun, konkret, um zu dieser Sicherheit beizutragen?

Ich will nicht immer ausschließlich das Argument der Kinderbetreuung heranziehen, das wäre zu eng gegriffen. Man muss generell die Rahmenbedingungen schaffen: Betreuung, flexible Arbeitsbedigungen, das Verhältnis zum Arbeitgeber ist ganz zentral. Und auch das Thema Männer: Das ist keine Entscheidung, die nur Frauen betrifft. Sonst führt das zur totalen Überforderung. Der Staat muss schauen, dass er die Väter stärker in die Familie hineinbekommt, da passiert dann sehr viel an Entlastung.

Bei Frauen hat man oft den Eindruck, dass auch der Diskurs ein Problem ist. Können Frauen es in den Augen der Gesellschaft jemals richtig machen?

Aus dem Bauch heraus würde ich sagen, schwer. Normalerweise sagt man, dass es vor allem die Frauen im deutschsprachigen Raum schwer haben, weil sie stark den Stempel der Rabenmutter aufgedrückt bekommen. Wenn wir aber in die vielzitierten nordischen Länder blicken, ist es so: Dort stehen Frauen zwar nicht als Rabenmütter da, aber sie leiden darunter, dass sie kritisiert werden, wenn sie beim Kind zu Hause bleiben wollen. Man kann also nicht einmal sagen, es gibt Länder, in denen es funktioniert. Weil eigentlich ist es immer verkehrt, wie es gemacht wird.

Wie sehr tragen solche Diskurse dazu bei, dass  sich Frauen gegen Kinderkriegen entscheiden?

Das wirkt unterbewusst. Wie wissen, dass die Entscheidung leichter wird, wenn im Bekanntenkreis, Freundeskreis, der Familie Leute Kinder bekommen und man sieht, dass das funktioniert. Wenn der Diskurs immer nur negativ läuft, trägt das aber schon dazu bei, dass man sich das Thema mehr überlegt.

Gewollte, bewusste Kinderlosigkeit war lang ein Tabu. Haben kinderlose Frauen heute ein neues Selbstbewusstsein?

Die Gruppe derer, die sich ganz bewusst gegen Kinder entscheiden, ist sehr klein. Vielfach ergibt sich diese Kinderlosigkeit aufgrund der Biografie, man schiebt das Kinderthema wegen der Karriere hinaus, dann trennt man sich vielleicht von dem Partner, mit dem man eine Familie gründen wollte. Da sind immer irgendwelche Ereignisse passiert, die einen anderen Weg gewiesen haben. Dieser sogenannte „Gebärstreik“ ist, wenn man allen möglichen Untersuchungen glauben kann, nur ein geringer.

Zur Person

Christiane Rille-Pfeiffer ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Österreichischen Institut für Familienforschung an der Universität Wien. Die Soziologin führt Projekte mit den Schwerpunkten Kinderwunsch, Evaluierungen wie z.B. des Kinderbetreuungsgeldes, Familienstudien und zur Vereinbarkeit von Familie und Erwerb durch. 


Nota. 

Der wirklich springende Punkt ist: Die Kinder werden dabei überfordert. Als Kinder ganz selbstverständlich auf die Welt kamen, weil die Natur es so eingerichtet hat, waren sie auch noch selbstverständlich, wenn sie da waren. Ein Kind, für das man sich heute "ganz bewusst entschieden hat", ist vom ersten Tag an - ach was, schon ein halbes Jahr vor der Geburt mit tausend Erwartungen belastet, denen es allen gerecht werden soll, ohne noch etwas davon zu ahnen! Kein Wunder, dass es da von Problemkindern nur so wimmelt. Ein Wunder ist vielmehr, dass sie trotz allem immer noch eine Minderheit sind. Vielen gelingt es nämlich auf ganz natürliche Weise, ihre Eltern umzuerziehen.

Das sollte man viel stärker herausstellen. Das hilft gegen die Angst vorm Kinderkriegen.

J. E.

Ist nur jeder fünfte ungeeignet?

aus Die Presse (Wien), 10. 8. 2011

Experte: Jeder fünfte Lehrer ungeeignet

Von Rosa Schmidt-Vierthaler

Wenn man die richtigen Personen ins Klassenzimmer bringen will, muss man schon viel früher ansetzen als dies derzeit passiert, sagt Bildungswissenschafter Johannes Mayr.

Eine Lehrerausbildung "kann kein Massenstudium sein", sagt Bildungsministerin Claudia Schmied (SPÖ). Der Beruf soll nur noch aufgrund einer bewussten Entscheidung ergriffen werden, eine Eignungsprüfung und ein Aufnahmeverfahren sind in Planung. Seit fast zwanzig Jahren arbeitet der Bildungswissenschafter Johannes Mayr von der Universität Klagenfurt an Lösungen für das Problem, wie man die richtigen Lehrer in die Klassenzimmer bringt. Der Lehrerberuf sei ein anspruchsvoller, zugleich aber auch besonders befriedigender Beruf, sagt er - wenn die individuellen Voraussetzungen gegeben sind.

Dass die Voraussetzungen in vielen Fällen aber nicht ausreichen, erläutert Mayr im Gespräch mit DiePresse.com. Er schätzt die Zahl der ungeeigneten Pädagogen in Österreich auf zwanzig Prozent. Dabei sei die fachliche Eignung zu vernachlässigen: Das wichtigste wären persönliche Voraussetzungen wie psychische Stabilität und Kontaktfreudigkeit. Die zwanzig Prozent, die Mayr als "problematisch" bezeichnet, könnten nicht mit Konflikten umgehen, wären den psychischen Belastungen nicht gewachsen und würden schlecht kommunizieren.

Zwei Semester zur Feststellung der Eignung?  

"Ambivalent" steht Mayr zu den jüngsten Äußerungen von Ministerin Schmied, die sich vorstellen kann, dass das "schrittweises Verfahren" zur Eignungsprüfung zwei Semester dauern könne - nämlich so lang wie die Studieneingangsphase bei der neuen Lehrerausbildung. Eine Orientierungsphase dürfe man nicht überstrapazieren, die Auseinendersetzung mit der Berufswahl müsse schon viel früher stattfinden, kritisiert Mayr. 

Eignungsprüfung 

Lehrer, die ihre Ausbildung an den Pädagogischen Hochschulen (PH) beginnen, müssen eine Aufnahmeprüfung machen. Lehrer, die an den Universitäten studieren, jedoch nicht. Das ist die derzeitige Situation, die Experten und das Unterrichtsministerium nicht befriedigt. Eignungsprüfungen sollen flächendeckend mit Beginn der neuen Lehrerausbildung (frühestens 2013) kommen.

Er empfielt deshalb, dass Programme wie das Selbsterkundungs-Angebot CCT schon in der Schule vorgestellt werden, etwa im Rahmen des Studienchecker. Denn: "Wenn jemand schon an der Uni ist, wird er nicht mehr so schnell umsteigen," sagt Mayr. Viele würden hartnäckig beim Lehramtsstudium, für das es keine Eignungsprüfung gibt, bleiben - auch, wenn sich schon zeige, dass es nicht das Richtige für sie sei. "Den akademischen Teil des Studiums bestehen sie auch meistens. Das Studium (an der Universität, Anm.) führt nicht dazu, dass die Ungeeigneten aussteigen," sagt der Bildungswissenschafter. Dafür müsse es sinnvolle Eignungsprüfungen geben. Denn auch im folgenden Unterrichtspraktikum (das ehemalige Probejahr) gebe es de facto keine Selektion.

Doch wie sehen gute Eignungsprüfungen aus? Wie erkennt man einen guten Lehrer? Im deutschen Bundesland Nordrhein-Westfalen wird unter anderem ein Test verwendet, der ebenso einfach wie aussagekräftig ist: Man legt dem Bewerber eine einfache, kurze Geschichte auf den Tisch. Diese soll er spannend wiedergeben. Gute Lehrer beginnen, mit direkter Rede plastisch zu erzählen und Kontakt zu den Zuhörern herzustellen. Sie haben einen großen Wortschatz und können gut strukturieren. Das sind elementare Fähigkeiten, die sich während des Studiums kaum mehr aneignen lassen. 

Wie auch immer eine künftige Eignungsprüfung aussehen mag: Sie muss auch den Spagat zum Problem des Lehrermangels schaffen. Um tatsächlich die am besten geeigneten Kandidaten in die Lehrerausbildung zu locken, muss der Beruf an sich attraktiver werden, sind sich die Experten einig. Über die Gehälter allein wird man das nicht schaffen können. In den Fokus müssen auch die Vorteile des Berufes rücken, das Spannende am Unterrichten. Dafür brauchen Lehrer aber auch Befugnisse und Schulen Autonomie, sagt Johannes Mayr. Und: Allein die Tatsache, dass die Eignung geprüft werde, habe eine motivierende Wirkung und werte den Beruf auf.

Online-Test

Ein Anfang für diejenigen, die am Lehrerberuf interessiert sind, ist das Online-Beratungstool "Career Counselling for Teachers (CCT)". Johannes Mayr vom Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung an der Uni Klagenfurt entwickelte es zusammen mit einem internationalen Team, eingesetzt wird es von allen Pädagogischen Hochschulen in Österreich. In Deutschland ist es in manchen Bundesländern Pflicht, den Test vor der Anmeldung zur Lehrerausbildung zu absolvieren.

Sind die Menschen von Natur gut?

aus Neue Zürcher Zeitung, 15. Dezember 2010, 

Zum Helfen geboren

 

Michael Tomasello über Kooperation und Hilfsbereitschaft unserer Jüngsten

Von Hans-Georg Deggau 

Das schmale Bändchen, dessen Haupttext kaum siebzig Seiten umfasst, bietet einen glänzenden Forschungsbericht aus dem Feld der evolutionären Anthropologie. Der Autor, Michael Tomasello, empirischer Psychologe und Primatenforscher, Co-Direktor des Instituts für evolutionäre Anthropologie in Leipzig und Träger des Hegel-Preises der Stadt Stuttgart, stellt seine Forschungen und Thesen, Fragestellungen und empirischen Ansätze vor. Beispielhaft ein zusammenfassender Bericht über einige Experimente: «Kleinkinder im Alter zwischen 14 und 18 Monaten begegnen einem nicht verwandten Erwachsenen. Der Erwachsene steht vor einem kleinen Problem, und die Kleinkinder helfen ihm, es zu lösen. Dabei tun sie alles Mögliche, vom Herbeiholen nicht erreichbarer Gegenstände bis hin zum Öffnen von Schranktüren.» – Man stellt sich vor, wie die Kleinen zum Schrank krabbeln, um die Türe zu öffnen, auf vermisste Gegenstände zeigen oder einen besorgten Gesichtsausdruck erkennen lassen, wenn ein Erwachsener einen anderen schlecht behandelt. 

Strafen und Belohnen hilft nicht 

Aber warum ist das wichtig? Hinter den Versuchsanordnungen und dem Einsatz der «unzivilisierten» Probanden steckt eine einfache Überlegung: Legen Kinder, die noch nicht einmal sprechen können, altruistische Verhaltensweisen an den Tag, so scheint der Beweis geführt: Der Mensch ist gut. «Kinder sind von Natur aus altruistisch.» – Mit diesem Ergebnis des ersten Kapitels ist in evolutionärer Perspektive nicht viel gewonnen. Es ist noch ein weiter Weg bis zu den sozialen Institutionen, den das zweite Kapitel aufzeigen soll. Zentral ist dabei das Phänomen der geteilten Intentionalität. Anders als Affen sind Menschen in der Lage, einander zu vertrauen und zu kooperieren, gemeinsam Ziele* zu verfolgen. Es bildet sich ein Wir-Gefühl, es bilden sich Rechte und Pflichten; die Kooperation wird freilich im Laufe des Heranwachsens «selektiv». Die nötige Koordination und Kommunikation lässt sich bereits bei Kindern im Alter zwischen 14 und 24 Monaten feststellen. Sie entwickeln eine Art arbeitsteiliger Rollenverteilung, gemeinsame Aufmerksamkeit und überindividuelle Perspektiven, die eine gewisse Normativität einschliessen.** Die Experimente liefern eine weitere wichtige Erkenntnis: Belohnung und Bestrafung fördern das altruistische Verhalten von Kindern nicht – im Gegenteil: «Intrinsische» Motivationen werden dadurch «extrinsisch» unterlaufen.

Kurze Stellungnahmen von drei Kolleginnen und einem Kollegen Tomasellos aus den USA erweitern die Perspektiven. So thematisiert Joan B. Silk die Rolle des Altruismus und der widersprüchlichen Interessen der Einzelnen. Dass auch Kinder unter 12 Monaten bereits Erfahrungen gemacht und Erwartungen gebildet haben, von denen ihr Mitgefühl abhängt, betont Carol S. Dweck. Eine Entkoppelung von Kooperation und geteilter Intentionalität hält Brian Skyrms für möglich. Elizabeth S. Spelke fragt nach der Abgrenzung von universellen und erworbenen Eigenschaften und betont die Rolle der Sprache.

Die Überlegungen Tomasellos werden damit bereits argumentativ auf den Prüfstand gestellt. Ihre hohe Plausibilität zeigt erst bei genauerem Zusehen Risse. Die Darstellung lässt sich zum guten Teil in Begriffen traditioneller Problemstellungen formulieren. Dazu zählen beispielsweise: die Differenz zwischen Mensch und Tier; die Frage nach dem Wesen des Menschen; die Rolle der Vererbung; das Verhältnis von Phylogenese zu Ontogenese; die Beziehung zwischen innerem Geschehen und äusserem Ausdruck.

Greifen wir exemplarisch zur zuletzt genannten Problematik eine unscheinbare Stelle heraus. Bei einem Experiment mit 18 bis 24 Monate alten Kindern wurden deren Reaktionen beobachtet. Ihr Gesichtsausdruck wurde «von einem unabhängigen Beobachter zuverlässig als 'besorgt' codiert». Von dieser Beurteilung hing die Bewertung des Experiments ab. Doch diese Codierung ist nicht so einfach, wie es scheint. Die Frage lautet: Zeigen sich Gefühle direkt im Gesichtsausdruck? Darwin hatte mit seiner 1872 publizierten Studie «Der Ausdruck der Gemütsbewegungen bei dem Menschen und den Tieren» ein ganzes Buch benötigt, um diese Frage zu bejahen. Gegen diese im 20. Jahrhundert von Paul Ekman vielfach forcierte These hat sich Widerspruch erhoben. 

Anspruchsvolle Voraussetzungen

Die behauptete kulturelle Invarianz der Bedeutung des Gesichtsausdrucks ist problematisch. Gegen solche Ausdrucksuniversalien ist Verschiedenes einzuwenden: Kinder können schon sehr früh «Gesichter machen»; Gehirnforscher sprechen von frühen zerebralen Prägungen, die sozial determiniert sind; und eine Reflexion auf die Rolle des Beobachters fehlt bei Tomasello ganz. Unbesehen wird davon ausgegangen, dass der Gesichtsausdruck des Kindes nicht als Textur einer arbiträren Sprache zu lesen sei. Vielmehr wird postuliert, dass die Kinder unmittelbar zum Ausdruck bringen, was sie fühlen. Der Beobachter soll die inneren Vorgänge bei den «naturnahen» Probanden unmittelbar verstehen können. Dass auch die «natürlichste» Natur nur kulturell gelesen werden kann, wird nicht berücksichtigt.

Vielleicht kommen auch deswegen die theoretisch anspruchsvollen Voraussetzungen des Experimentaldesigns kaum in den Blick. Welche Prozesse vorsprachlicher Ich-Bildung laufen ab? Wie können einjährige Kinder sich und andere verstehen, sich Vorstellungen über Zeit, Zwecke und Mittel oder Werkzeuge bilden? – Viele Fragen bleiben offen. Insgesamt aber ist da in der Edition Unseld ein anregendes und nachdenklich stimmendes Büchlein erschienen. 

Michael Tomasello: Warum wir kooperieren. Aus dem Englischen von Henriette Zeidler. Suhrkamp, Berlin 2010. 141 S., Fr. 18.90.

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*) Der Mensch kann, anders als das Tier, sich Ziele setzen. Nur darum und erst danach können sich Menschen gemeinsame Ziele setzen.

**) Und ebenso ist in gemeinsamer Aufmerksamkeit und überindividuelle Perspektive eine gewisse Normativität nicht 'eingeschlossen', sondern ipso facto gesetzt (aber vielleich war es ja so gemeint).

Will sagen: 'Soziale Verhaltensweisen' müssen nicht erst (bei den Pädagogen) "gelernt" und (durch Pädagogen!) "eingeübt" werden, sondern sind da, sobald Kindern mit andern in Verkehr treten. Und das tun sie natürlich mit andern Kindern.

Es ist ganz unnötig, in Schwärmerei über die natürliche Güte des Menschen zu schwelgen. Und es ist völlig unnütz, derlei den Pädagogen ins Gewissen zu reden. Die haben damit ja gar nichts zu tun. Was sich gehört und was nicht, merken Kinder ganz von allein - in der Kindergesellschaft. 

Es wird ihnen unter Umständen später wieder ausgetrieben - wenn sich nämlich Erwachsene einmischen. Das könnte man Pädagogen ins Stammbuch schreiben. 

J. E.