Gelobtes Land.

In der Kinderwelt steht die ganze Nachwelt vor uns, in die wir, wie Moses ins gelobte Land, nur schauen, nicht kommen; und zugleich erneuert sie uns die verjüngte Vorwelt, hinter welcher wir erscheinen mußten; denn das Kind der feinsten Hauptstadt ist ein geborner Otaheiter, und der einjährige Sanskulotte ein erster Christ, und die letzten Kinder der Erde kamen mit dem Paradiese der ersten Eltern auf die Welt. So sind (nach Bruyn) physisch die Kinder der Samojeden schön, und nur die Eltern häßlich.

Jean Paul, Levana oder Erziehlehre, I. Kapitel, §1

Heinrich v. Kleist: Über das Marionettenthater.

aus Vorläufer

 

Den Dramatiker Heinrich von Kleist – den Verfasser des Zerbrochenen Krugs, des Kätchens von Heilbronn und des Prinzen von Homburg - zählen die Deutschen zu ihren Klassikern. Doch mit seinen Novellen und seinem Erstlingsstück Familie Schroffenstein gesellt er sich der romantischen Bewegung zu. Mögen die Literaturhistoriker streiten – sein berühmtester Prosatext Über das Marionettentheater weist ihn als einen selbständigen und darum besonders starken Denker der deutschen Romantik aus. Auf den ersten Blick liest er sich wie eine paradoxale Kunstphilosophie. Doch wer ein zweitesmal hinschaut, erkennt darin ein ausgewachsenes Bildungsprogramm.

Über das Marionettentheater

 

Als ich den Winter 1801 in M. zubrachte, traf ich daselbst eines Abends in einem öffentlichen Garten den Herrn C. an, der seit kurzem in dieser Stadt als erster Tänzer der Oper angestellt war und bei dem Publiko außerordentliches Glück machte. Ich sagte ihm, daß ich erstaunt gewesen wäre, ihn schon mehrere Mal in einem Marionettentheater zu finden, das auf dem Markte zusammengezimmert worden war und den Pöbel durch kleine dramatische Burlesken, mit Gesang und Tanz durchwebt, belustigte. Er versicherte mir, daß ihm die Pantomimik dieser Puppen viel Vergnügen machte, und ließ nicht undeutlich merken, daß ein Tänzer, der sich ausbilden wolle, mancherlei von ihnen lernen könne.

K. fragt, wie es zugeht, daß die Mechanik in einem Stück totem Holz der Kunst eines lebendigen Menschenleibes etwas beibringen kann.
 .

Er antwortete, daß ich mir nicht vorstellen müsse, als ob jedes Glied einzeln während der verschiedenen Momente des Tanzes von dem Maschinisten gestellt und gezogen würden. Jede Bewegung, sagte er, hätte einen Schwerpunkt, es wäre genug, diesen in dem Innern der Figur zu regieren; die Glieder, welche nichts als Pendel wären, folgten ohne irgend ein Zutun auf eine mechanische Weise von selbst. Er setzt hinzu, daß diese Bewegung sehr einfach wäre; daß jedesmal, wenn der Schwerpunkt in einer geraden Linie bewegt wird, die Glieder schon Kurven beschrieben; und daß oft, auf eine bloß zufällige Weise erschüttert, das Ganze schon in eine Art von rhythmischer Bewegung käme, die dem Tanz ähnlich wäre.

Die Linie, die der Schwerpunkt zu beschreiben hat, wäre zwar sehr einfach und, wie er glaube, in den meisten Fällen gerad. Dagegen wäre diese Linie wieder, nach einer andern Seite, etwas sehr Geheimnisvolles. Denn sie wäre nichts anderes als der Weg der Seele des Tänzers; und er zweifle, daß sie anders gefunden werden könne als dadurch, daß sich der Maschinist in den Schwerpunkt der Marionette versetzt, das heißt mit anderen Worten: tanzt.

Ich sagte, daß, so geschickt er auch die Sache seiner Paradoxe führe, er mich doch nimmermehr glauben machen würde, daß in einem mechanischen Gliedermann mehr Anmut enthalten sein könne, als in dem Bau des menschlichen Körpers. Er versetzte, daß es dem Menschen schlechthin unmöglich wäre, den Gliedermann darin auch nur zu erreichen. Nur ein Gott könne sich auf diesem Felde mit der Materie messen; und hier sei der Punkt, wo die beiden Enden der ringförmigen Welt in einander griffen.
 

K. fragt, worin der Vorzug der hölzernen Puppe gegenüber dem lebendigen Tänzer begründet sei. Herr C. entgegnet, der Vorzug der Puppe wäre, daß sie sich niemals zierte. Denn Ziererei erscheint, wie Sie wissen, wenn sich die Seele (vis motrix) in irgend einem andern Punkte befindet, als in dem Schwerpunkt der Bewegung. Da der Maschinist nun schlechthin, vermittelst des Drahtes oder Fadens, keinen andern Punkt in seiner Gewalt hat, als diesen: so sind alle übrigen Glieder, was sie sein sollen, tot, reine Pendel, und folgen dem Gesetz der Schwere; eine vortreffliche Eigenschaft, die man vergebens bei dem größten Teil unserer Tänzer sucht.

Sehen Sie nur die P. an, fuhr er fort, wenn sie die Daphne spielt und sich, verfolgt von Apoll, nach ihm umsieht; die Seele sitzt ihr in den Wirbeln des Kreuzes; sie beugt sich, als ob sie brechen wollte, wie eine Najade aus der Schule Bernins. Sehen Sie den jungen F. an, wenn er als Paris unter den drei Göttinnen steht und der Venus den Apfel überreicht: die Seele sitzt ihm gar (es ist ein Schrecken, es zu sehen) im Ellenbogen.

Solche Mißgriffe, setzte er abbrechend hinzu, sind unvermeidlich, seitdem wir vom Baum der Erkenntnis gegessen haben. Doch das Paradies sei verriegelt und der Cherub hinter uns; wir müssen die Reise um die Welt machen und sehen, ob es vielleicht von hinten irgendwo wieder offen ist.

Ich sagte, daß ich gar wohl wüßte, welche Unordnungen in der natürlichen Grazie des Menschen das Bewußtsein anrichtet. Ein junger Mann von meiner Bekanntschaft hätte durch eine bloße Bemerkung gleichsam vor meinen Augen seine Unschuld verloren und das Paradies derselben, trotz aller ersinnlichen Bemühungen, nachher niemals wiedergefunden. Ich badete mich, erzählte ich, vor etwa drei Jahren mit einem jungen Manne, über dessen Bildung damals eine wunderbare Anmut verbreitet war. Er mochte ohngefähr in seinem sechszehnten Jahre stehn, und nur ganz von fern ließen sich, von der Gunst der Frauen hervorgerufen, die ersten Spuren von Eitelkeit erblicken. Es traf sich, daß wir gerade kurz zuvor in Paris den Jüngling gesehen hatten, der sich einen Splitter aus dem Fuße zieht; der Abguß der Statue ist bekannt und befindet sich in den meisten deutschen Sammlungen. Ein Blick, den er in dem Augenblick, da er den Fuß auf den Schemel setzte, um ihn abzutrocknen, in einen großen Spiegel warf, erinnerte ihn daran; er lächelte und sagte mir, welche Entdeckung er gemacht habe. In der Tat hatte ich in eben diesem Augenblick dieselbe gemacht; doch sei es, um die Sicherheit der Grazie, die ihm beiwohnte, zu prüfen, sei es, um seiner Eitelkeit ein wenig heilsam zu begegnen: ich lachte und erwiderte – er sähe wohl Geister! Er errötete und hob den Fuß zum zweitenmal, um es mir zu zeigen; doch der Versuch, wie sich leicht hätte voraussehen lassen, mißglückte. Er hob verwirrt den Fuß zum dritten und vierten, er hob ihn wohl noch zehnmal: umsonst! er war außerstand, dieselbe Bewegung wieder hervorzubringen – was sag ich? die Bewegungen, die er machte, hatten ein so komisches Element, daß ich Mühe hatte, das Gelächter zurückzuhalten.

Von diesem Tage, gleichsam von diesem Augenblick an, ging eine unbegreifliche Veränderung mit dem jungen Menschen vor. Er fing an, tagelang vor dem Spiegel zu stehen; und immer ein Reiz nach dem anderen verließ ihn. Eine unsichtbare und unbegreifliche Gewalt schien sich wie ein eisernes Netz um das freie Spiel seiner Gebärden zu legen, und als ein Jahr verflossen war, war keine Spur mehr von der Lieblichkeit in ihm zu entdecken, die die Augen der Menschen sonst, die ihn umringten, ergötzt hatte.

Nun, mein vortrefflicher Freund, sagte Herr C., so sind Sie im Besitze von allem, was nötig ist, um mich zu begreifen. Wir sehen, daß in dem Maße, als in der organischen Welt die Reflexion dunkler und schwächer wird, die Grazie darin immer strahlender und herrschender hervortritt. Doch so, wie sich der Durchschnitt zweier Linien auf der einen Seite eines Punktes nach dem Durchgang durch das Unendliche plötzlich wieder auf der andern Seite einfindet, oder das Bild des Hohlspiegels, nachdem es sich in das Unendliche entfernt hat, plötzlich wieder dicht vor uns tritt: so findet sich auch, wenn die Erkenntnis gleichsam durch ein Unendliches gegangen ist, die Grazie wieder ein; so, daß sie zu gleicher Zeit in demjenigen menschlichen Körperbau am reinsten erscheint, der entweder keins, oder ein unendliches Bewußtsein hat, das heißt in dem Gliedermann oder in dem Gott.

Mithin, sagte ich ein wenig zerstreut, müßten wir wieder von dem Baum der Erkenntnis essen, um in den Stand der Unschuld zurückzufallen?

Allerdings, antwortete er; das ist das letzte Kapitel von der Geschichte der Welt.

Quelle: Heinrich von Kleist, Sämtliche Werke und Briefe, München 1965, Bd. II, S. 338-345; zuerst in: Berliner Abendblätter, 12.-15. 12. 1810. Auswahl und Redaktion: J. Ebmeier

Arthur Schopenhauer: Über das natürliche Genie der Kinder

aus Vorgänger

Arthur Schopenhauer ist berühmt und berüchtigt als Stifter einer Metaphysik des “Willens”: Darunter versteht er den blinden, überindividuellen Lebenstrieb – die Urkraft allen Übels! Ihn zu überwinden durch absichtslose “Betrachtung” sei der Zweck aller Bildung. Diese Philosophie wurde zum Glaubensbekenntnis des duckmäuserischen, aber stets rechthabenden deutschen Spießers. Und Schopenhauer galt auch in seinem privaten Leben als der Urtyp des unleidlichen Menschenfeinds – mit einem Pudel als einzigem Freund.
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Doch hätte die furchtbar dicke Welt als Wille und Vorstellung kaum ihre Leser gefunden, würde nicht die verschrobene Ausgangsthese in einer Springflut kluger und witziger Einzelabhandlungen ausgeführt! Wobei der Autor von seinem verhaßten Lehrer Fichte mehr übernommen hat, als ihm klar sein mochte. Zum Beispiel, daß er als Aufmarschgebiet und Trainigsfeld der Vernunft das Ästhetische ausmacht; vgl. Die Welt als Wille und Vorstellung, I. Band, Kap. 36. Und selbst dies: dass gerade die Kinder unter allen Menschen der Vernunft “von Natur aus” am nächsten stehen – bevor sie zu gewöhnlichen Erwachsenen verkümmern.

Nur ein Menschenfeind war Schopenhauer also doch nicht…

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Aus: Aphorismen zur Lebensweisheit, Kap. VI, Vom Unterschied der Lebensalter;
in: Sämmtliche Werke, Leipzig 1908, Bd. 5, S. 508f.:

Hieraus entspringt es, daß unsere Kinderjahre eine fortwährende Poesie sind. Nämlich das Wesen der Poesie wie aller Kunst besteht im Auffassen der Platonischen Idee, das heißt des Wesentlichen und daher der ganzen Art Gemeinsamen, in jedem Einzelnen [...]. Nämlich das Leben in seiner ganzen Bedeutsamkeit steht noch so neu, frisch und ohne Wiederholung vor uns, daß wir mitten unter unserm kindischen Treiben stets im Stillen und ohne deutliche Absicht beschäftigt sind, an den einzelnen Szenen und Vorgängen das Wesen des Lebens selbst, die Grundtypen seiner Gestalten und Darstellungen, aufzufassen. Wir sehn, wie Spinoza es ausdrückt, alle Dinge und Personen sub specie aeternitatis. [...]

So bildet sich demnach schon in den Kinderjahren die feste Grundlage unserer Weltansicht, mithin auch das Flache oder Tiefe derselben: sie wird später ausgeführt und vollendet, jedoch nicht im wesentlichen verändert. Also infolge dieser einen objektiven und dadurch poetischen Ansicht, die dem Kindesalter wesentlich ist und davon unterstützt wird, daß der Wille noch lange nicht mit seiner vollen Energie auftritt, verhalten wir uns als Kinder bei weitem mehr rein erkennend als wollend. [...] Während wir nun mit solchem Ernst dem ersten anschaulichen Verständnis der Dinge obliegen, ist andererseit die Erziehung bemüht, uns Begriffe beizubringen. Allein Begriffe liefern nicht das eigentlich Wesentliche: vielmehr liegt dieses, also der Fonds und echte Gehalt aller unserer Erkenntnisse, in der anschaulichen Auffassung der Welt. Diese kann aber nur von uns selbst gewonnen, nicht auf irgendeine Weise uns beigebracht werden. Daher kommt wie unser moralischer, so auch unser intellektueller Wert nicht von außen in uns, sondern geht aus der Tiefe unsers eigenen Wesens hervor.

Aus: Arthur Schopenhauer, Die Welt als Wille und Vorstellung, Bd. II, Kap. 31, Vom Genie;
in: Sämmtliche Werke, Leipzig 1908, Bd. 3, S. 451ff:

Noch hab ich hier eine besondere Bemerkung hinzuzufügen über den kindlichen Charakter des Genies, das heißt über eine gewisse Ähnlichkeit, welche zwischen dem Genie und dem Kindesalter Statt findet. In der Kindheit nämlich ist das Zerebral- und Nervensystem entschieden überwiegend, denn seine Entwicklung eilt der des übrigen Organismus weit voraus, so daß bereits im siebten Jahr das Gehirn seine volle Ausdehnung und Masse erlangt hat. [...] Am spätesten hingegen fängt die Entwicklung des Genitalsystems an, und erst beim Eintritt des Mannesalters sind Irritabilität, Reproduktion und Genitalfunktion in voller Kraft, wo sie in der Regel das Übergewicht über die Gehirnfunktion haben.

Hieraus ist erklärlich, daß Kinder im allgemeinen so klug, vernünftig, wißbegierig und gelehrig, ja, im Ganzen, zu aller theoretischen Beschäftigung aufgelegter und tauglicher, als die Erwachsenen, sind: sie haben nämlich infolge jenes Entwicklungsganges mehr Intellekt als Willen, das heißt als Neigung, Begierde, Leidenschaft. Denn Intellekt und Gehirn sind Eins, und ebenso ist das Genitalsystem eins mit der heftigsten aller Begierden: daher ich dasselbe den Brennpunkt des Willens genannt habe. [...] Die Basis jenes Glücks aber ist, daß in der Kindheit unser ganzes Dasein viel mehr im Erkennen, als im Wollen liegt; welcher Zustand zudem noch von außen durch die Neuheit aller Gegenstände unterstützt wird. [...]

Denn in dieser Zeit der vorwaltenden Intelligenz sammelt der Mensch einen großen Vorrat von Erkenntnissen für künftige, ihm zur Zeit noch fremde Bedürfnisse. Daher ist sein Intellekt jetzt unablässig tätig, faßt begierig alle Erscheinungen auf, brütet darüber und speichert sie sorgfältig auf für die kommende Zeit. [...] Bis zur [Pubertät] waltet im kindlichen Leib die Plastizität vor. [...] Dann folgt auf die vorwaltend theoretische, lernbegierige Kindheit das unruhige, bald stürmische, bald schwermütige Jünglingsalter, welches nachher in das heftige und ernste Mannesalter übergeht. Gerade weil im Kind jener unheilschwangere Trieb fehlt, ist das Wollen desselben so gemäßigt und dem Erkennen untergeordnet, woraus jener Charakter von Unschuld, Intelligenz und Vernünftigkteit entsteht, welcher dem Kindesalter eigentümlich ist.

Worauf nun die Ähnlichkeit des Kindesalters mit dem Genie beruhe, brauche ich kaum noch auszusprechen: im Überschuß der Erkenntniskräfte über die Bedürfnisse des Willens und im daraus entspringenden Vorwalten der bloß erkennenden Tätigkeit. Wirklich ist jedes Kind gewissermaßen ein Genie und jedes Genie gewissermaßen ein Kind. Die Verwandtschaft beider zeigt sich zunächst in der Naivität und erhabenen Einfalt, welche ein Grundzug des echten Genies ist: sie tritt auch außerdem in manchen Zügen an den Tag; so daß eine gewisse Kindlichkeit allerdings zum Charakter des Genies gehört. In Riemers Mitteilungen über Goethe wird erwähnt, daß Herder und andere Goethe tadelnd nachsagten, er sei ewig ein großes Kind: Gewiß haben sie es mit Recht gesagt, nur nicht mit Recht getadelt. Auch von Mozart hat es geheißen, er sei zeitlebens ein Kind geblieben. [...]

Jedes Genie ist schon darum ein großes Kind, weil es in die Welt hineinschaut als in ein Fremdes, ein Schauspiel, daher mit rein objektivem Interesse. Demgemäß hat es, so wenig wie das Kind, jene trockene Ernsthaftigkeit der Gewöhnlichen, als welche, keines anderen als des subjektiven Interesses fähig, in den Dingen immer bloß Motive für ihr Tun sehen. Wer nicht zeitlebens gewissermaßen ein großes Kind bleibt, sondern ein ernsthafter, nüchterner, durchwegs gesetzter und vernünftiger Mann wird, kann ein sehr nützlicher und tüchtiger Bürger dieser Welt sein; nur nimmermehr ein Genie. In der Tat ist das Genie es dadurch, daß jenes, dem Kindesalter natürliche, Überwiegen des sensiblen Systems und der erkennenden Tätigkeit sich bei ihm, abnormer Weise, das ganze Leben hindurch erhält, also ein perennierendes wird. Eine Spur davon zieht sich freilich auch bei manchen gewöhnlichen Menschen noch bis ins Jünglingsalter hinüber; daher zum Beispiel an manchen Studenten noch ein rein geistiges Streben und geniale Exzentrizizät unverkennbar sind. Allein die Natur kehrt in ihr Gleis zurück: Sie verpuppen sich und erstehen, im Mannesalter, als eingefleischte Philister, über die man erschrickt, wenn man sie in späteren Jahren wieder antrifft.

Und schließlich findet sich dort folgender Vorgriff auf die sogenannte Neotenie-These, 
die der holländischen Anatomen Louis Bolk erst 
hundert Jahre später ausarbeiten sollte; ebd., S. 454:

Das hier in Erwägung genommene Überwiegen des zerebralen Nervensystems und der Intelligenz in der Kindheit, nebst dem Zurücktreten derselben im reifen Alter, erhält eine wichtige Erläuterung und Bestätigung dadurch, daß bei dem Tiergeschlecht, welches dem Menschen am nächsten steht, den Affen, dasselbe Verhältnis in auffallendem Grad Statt findet. Es ist allmählich gewiß geworden, daß der so höchst intelligente Orang-Utan [...], wenn herangewachsen, die große Menschenähnlichkeit des Antlitzes und zugleich die erstaunliche Intelligenz verliert; indem der untere, tierische Teil des Gesichts sich vergrößert, die Stirn dadurch zurücktritt, und [die wachsenden Kammknochen] zur Muskelanlage den Schädel tierisch gestalten; [ während ] die Tätigkeit des Nervensystems sinkt und an ihrer Stelle eine außerordentliche Muskelkraft sich entwickelt, welche, als zu seiner Erhaltung ausreichend, die große Intelligenz jetzt überflüssig macht.

 
Auswahl: J. Ebmeier

Das Paradox öffentlicher Erziehung.

Die charakterliche Bedingung für einen pädagogischen Beruf ist die Bereitschaft zur Verantwortung; und zwar, bevor man sie für andere übernimmt, die für das eigne Tun und Lassen. 

Das ist aber keine gute Voraussetzung für einen längeren Aufenthalt in der öffentlichen Verwaltung.

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Kann ein Spielplatz zu ungefährlich sein?

Jungle gyms, like this one in Riverside Park in Manhattan, have disappeared from most American playgrounds in recent decades.

aus New York Times, 19. 7. 2011

Can a Playground Be Too Safe?

By JOHN TIERNEY

When seesaws and tall slides and other perils were disappearing from New York’s playgrounds, Henry Stern drew a line in the sandbox. As the city’s parks commissioner in the 1990s, he issued an edict concerning the 10-foot-high jungle gym near his childhood home in northern Manhattan.

 “I grew up on the monkey bars in Fort Tryon Park, and I never forgot how good it felt to get to the top of them,” Mr. Stern said. “I didn’t want to see that playground bowdlerized. I said that as long as I was parks commissioner, those monkey bars were going to stay.”

His philosophy seemed reactionary at the time, but today it’s shared by some researchers who question the value of safety-first playgrounds. Even if children do suffer fewer physical injuries — and the evidence for that is debatable — the critics say that these playgrounds may stunt emotional development, leaving children with anxieties and fears that are ultimately worse than a broken bone.

“Children need to encounter risks and overcome fears on the playground,” said Ellen Sandseter, a professor of psychology at Queen Maud University in Norway. “I think monkey bars and tall slides are great. As playgrounds become more and more boring, these are some of the few features that still can give children thrilling experiences with heights and high speed.”

After observing children on playgrounds in Norway, England and Australia, Dr. Sandseter identified six categories of risky play: exploring heights, experiencing high speed, handling dangerous tools, being near dangerous elements (like water or fire), rough-and-tumble play (like wrestling), and wandering alone away from adult supervision. The most common is climbing heights.

“Climbing equipment needs to be high enough, or else it will be too boring in the long run,” Dr. Sandseter said. “Children approach thrills and risks in a progressive manner, and very few children would try to climb to the highest point for the first time they climb. The best thing is to let children encounter these challenges from an early age, and they will then progressively learn to master them through their play over the years.”

Sometimes, of course, their mastery fails, and falls are the common form of playground injury. But these rarely cause permanent damage, either physically or emotionally. While some psychologists — and many parents — have worried that a child who suffered a bad fall would develop a fear of heights, studies have shown the opposite pattern: A child who’s hurt in a fall before the age of 9 is less likely as a teenager to have a fear of heights.

By gradually exposing themselves to more and more dangers on the playground, children are using the same habituation techniques developed by therapists to help adults conquer phobias, according to Dr. Sandseter and a fellow psychologist, Leif Kennair, of the Norwegian University for Science and Technology.

“Risky play mirrors effective cognitive behavioral therapy of anxiety,” they write in the journal Evolutionary Psychology, concluding that this “anti-phobic effect” helps explain the evolution of children’s fondness for thrill-seeking. While a youthful zest for exploring heights might not seem adaptive — why would natural selection favor children who risk death before they have a chance to reproduce? — the dangers seemed to be outweighed by the benefits of conquering fear and developing a sense of mastery.

“Paradoxically,” the psychologists write, “we posit that our fear of children being harmed by mostly harmless injuries may result in more fearful children and increased levels of psychopathology.”

The old tall jungle gyms and slides disappeared from most American playgrounds across the country in recent decades because of parental concerns, federal guidelines, new safety standards set by manufacturers and — the most frequently cited factor — fear of lawsuits.

Shorter equipment with enclosed platforms was introduced, and the old pavement was replaced with rubber, wood chips or other materials designed for softer landings. These innovations undoubtedly prevented some injuries, but some experts question their overall value.

“There is no clear evidence that playground safety measures have lowered the average risk on playgrounds,” said David Ball, a professor of risk management at Middlesex University in London. He noted that the risk of some injuries, like long fractures of the arm, actually increased after the introduction of softer surfaces on playgrounds in Britain and Australia.

“This sounds counterintuitive, but it shouldn’t, because it is a common phenomenon,” Dr. Ball said. “If children and parents believe they are in an environment which is safer than it actually is, they will take more risks. An argument against softer surfacing is that children think it is safe, but because they don’t understand its properties, they overrate its performance.”

Reducing the height of playground equipment may help toddlers, but it can produce unintended consequences among bigger children. “Older children are discouraged from taking healthy exercise on playgrounds because they have been designed with the safety of the very young in mind,” Dr. Ball said. “Therefore, they may play in more dangerous places, or not at all.”

 

Fear of litigation led New York City officials to remove seesaws, merry-go-rounds and the ropes that young Tarzans used to swing from one platform to another. Letting children swing on tires became taboo because of fears that the heavy swings could bang into a child.

“What happens in America is defined by tort lawyers, and unfortunately that limits some of the adventure playgrounds,” said Adrian Benepe, the current parks commissioner. But while he misses the Tarzan ropes, he’s glad that the litigation rate has declined, and he’s not nostalgic for asphalt pavement.

“I think safety surfaces are a godsend,” he said. “I suspect that parents who have to deal with concussions and broken arms wouldn’t agree that playgrounds have become too safe.” The ultra-safe enclosed platforms of the 1980s and 1990s may have been an overreaction, Mr. Benepe said, but lately there have been more creative alternatives.

“The good news is that manufacturers have brought out new versions of the old toys,” he said. “Because of height limitations, no one’s building the old monkey bars anymore, but kids can go up smaller climbing walls and rope nets and artificial rocks.”

Still, sometimes there’s nothing quite like being 10 feet off the ground, as a new generation was discovering the other afternoon at Fort Tryon Park. A soft rubber surface carpeted the pavement, but the jungle gym of Mr. Stern’s youth was still there. It was the prime destination for many children, including those who’d never seen one before, like Nayelis Serrano, a 10-year-old from the South Bronx who was visiting her cousin.

When she got halfway up, at the third level of bars, she paused, as if that was high enough. Then, after a consultation with her mother, she continued to the top, the fifth level, and descended to recount her triumph.

“I was scared at first,” she explained. “But my mother said if you don’t try, you’ll never know if you could do it. So I took a chance and kept going. At the top I felt very proud.” As she headed back for another climb, her mother, Orkidia Rojas, looked on from a bench and considered the pros and cons of this unfamiliar equipment.

“It’s fun,” she said. “I’d like to see it in our playground. Why not? It’s kind of dangerous, I know, but if you just think about danger you’re never going to get ahead in life.”

Nota.

So ein Beitrag liest sich, als wäre er aus den sechziger Jahren. Aber die sind ein halbes Jahrhundert her! Heute hat man - nicht nur in dieser Hinsicht - oft den Eindruck, als hätten sie niemals stattgefunden. 

Ach herrje.

J. E.

Erweis, daß Erziehung wenig wirke.

Ich drücke, hoff’ ich, mein Vergnügen, als letzter Lehrer in unserer Erziehanstalt angestellt zu sein, nach meinen Kräften aus, wenn ich meinen Ehrenposten mit dem Erweise antrete, daß Schulerziehung so wie Hauserziehung weder üble Folgen habe, noch andere. Bin ich so glücklich, daß ich uns allen eine ruhige Überzeugung von dieser Folgenlosigkeit zuführe: so trage ich vielleicht dazu bei, daß wir alle unsere schweren Ämter leicht und heiter bekleiden – ohne Aufblähen – mit einer gewissen Zuversicht, die nichts zu fürchten braucht; – täglich gehen wir hinter den Zöglingen aus und ein und sitzen auf dem Lehrstuhl als unserem Sorgestuhl, und jede Sache geht ihren Gang. 

Jean Paul, Levana oder Erziehlehre, II. Kap., §4

Tigermütter und andere Plagen.

aus NZZ, 16. 7. 2011

eg. Peking · Die Autorin Amy Chua, eine Yale-Professorin mit chinesischen Wurzeln, hat mit ihrem Loblied auf die strengen Erziehungsmethoden der alten Heimat eine Kontroverse nicht nur in den Vereinigten Staaten ausgelöst. In ihrem Buch «Battle Hymn of the Tiger Mother» pries sie Disziplin und Drill, wie sie chinesische Schüler gewohnt sind, als Rezept für verweichlichte amerikanische und europäische Schüler. In China selbst erfreut sich die rabiate Pädagogik allerdings nicht ungeteilter Zustimmung. Lucy Wang, eine erfolgreiche Geschäftsfrau in Peking, wollte ihrem Sohn eigentlich das Pauken bis zur Erschöpfung ersparen.

Als strenge Tiger-Mutter sieht sie sich nicht, sie steht für ein anderes Bildungsideal. «Doch wenn man im chinesischen System Erfolg haben will, geht es nicht anders», sagt sie bedauernd. Nachdem sie ihrem Sohn in der ersten Klasse noch viele Freiheiten gelassen hatte, besuchte auch er irgendwann Kurse selbst am Abend und am Wochenende. Lucy Wang meint, es gebe immer wieder Anläufe, im Zuge der Modernisierung des Landes auch das Bildungswesen zu reformieren. Stets würden sich aber die Traditionen durchsetzen. Das Erlernen der chinesischen Schriftzeichen sei mühevoll, und so sei es eben leicht zu sagen, ohne Drill gehe es nicht.

Die Ein-Kind-Politik setzt die Familien unter zusätzlichen Druck. Die Eltern wollen ihrem einzigen Kind den optimalen Start ins Leben ermöglichen, und dieses sieht sich wiederum genötigt, die Erwartungen durch Bestnoten zu erfüllen. Lucys Sohn geht in eine Privatschule - und diese sind in Peking so leistungsorientiert wie erzkapitalistisch. Ob ein Kind mit wenigen oder vielen Kameraden die Klasse besucht, hängt allein vom Geldbeutel der Eltern ab.

Chinesen bezeichnen die Schulzeit oft als die strengste Zeit ihres Lebens. An der Hochschule scheint sich der Leistungsdruck nicht in gleichem Mass fortzusetzen. «Ich habe noch nie so viel geschlafen wie an der Universität und erhielt doch immer ein Stipendium für überdurchschnittliche Studenten», sagt Anastasia Yang, eine 27-jährige Angestellte in Peking. «Meine Kommilitonen müssen noch mehr geschlafen haben», fügt sie lachend hinzu. Sie studierte Computerwissenschaften, nennt das Niveau der Ausbildung aber nur mittelmässig. Sie bemängelt vor allem die fehlende Praxisnähe ihres Studiums und führt dies auf ein stark schematisiertes Auswendiglernen zurück. «Am besten wäre eine Mischung aus chinesischer Disziplin und westlicher Kreativität.»

Wozu kritzeln Kinder?

Pressemitteilung

Kinder kritzeln, zeichnen und malen – Warum eigentlich? 

Dr. Anne Hardy

Marketing und Kommunikation

Goethe-Universität Frankfurt am Main

11.07.2011 14:20

Frankfurter Kunstpädagoge untersucht Kinderzeichnungen – Beitrag im Wissenschaftsmagazin „Forschung Frankfurt“

FRANKFURT. Wenn Erwachsene Kinder beim Kritzeln und Zeichnen korrigieren, stößt dies auf wenig Gegenliebe der Experten. Dazu der Frankfurter Kunstpädagoge Prof. Georg Peez: „Das ist pädagogisch nicht angemessen. Denn Fünf- bis Sechsjährige wollen kein naturalistisches Abbild der Umgebung zeichnen. In dieser Phase erfinden Kinder Sinnzeichen und setzen sie in Beziehung zu einander und diesen wichtigen Entwicklungsprozess unterbinden wir mit Kritik.“ In der neuesten Ausgabe des Wissenschaftsmagazins „Forschung Frankfurt“ (2/2011) berichtet der Kunstpädagoge über seine gemeinsam mit Kollegen gemachten Fallstudien zu Kinderzeichnungen von den ersten Lebensmonaten bis zur Grundschulzeit.

Kleinkinder zwischen neun und zwölf Monaten verschmieren mit Vorliebe Brei oder Spucke auf dem Tisch; das sind die Ursprünge des Malens und Zeichnens. Sinnlich, interessiert und durchaus lustvoll erkundet das Kind zunächst mit den Fingerspitzen, später mit der ganzen Hand die Konsistenz des Materials. „Die Sensomotorik dominiert bei allen beobachteten Schmieraktivitäten – insbesondere des Wischens mit horizontal orientierten Hin-und-Her-Bewegungen und des Schlagens mit vertikal orientierten Auf-und-Ab-Bewegungen. Erst durch die Motorik, also die Bewegungen der Finger und Hände, lässt sich das Schmiermaterial von den Kindern erfühlen. Hierbei animieren die taktilen Reize das sensuelle Erleben des Kindes“, beschreibt Peez. Im Laufe der Zeit, wenn die sensomotorische Dynamik zunimmt, gewinnt das Kleinkind an Sicherheit: Es erkennt seine Schmierspuren. „Dies ist ein fundamentaler, erster bildnerischer Akt. Das Hinterlassen von Spuren setzt sich dann nach dem ersten Geburtstag immer häufiger im Kritzeln mit dem Stift fort – schlicht deshalb, weil es kulturell akzeptierter ist als das Schmieren“, erläutert der Wissenschaftler der Goethe-Universität.

Das Kritzeln entwickelt sich: Aus Hin-und Her-Bewegungen entstehen Schwingkritzel, dann folgen Kreis- und Kreuzkritzel. In dieser Phase entdeckt das Kind grundlegende Prinzipien der Raumordnung. Übrigens bewegen Erwachsene, die erstmalig ein Malprogramm am Computer nutzen, die Maus oder den drucksensitiven Stift ganz ähnlich, hat Peez beobachtet. Am Ende dieser Phase – etwa mit zweieinhalb Jahren – beginnt das Kind mit seinen Kritzeleien etwas zu assoziieren. So wird ein Kreis plötzlich als Teller benannt oder als Mond, als Hamburger oder auch als Autoreifen angesehen. „Entscheidend ist, dass die inzwischen entwickelte kognitive Fähigkeit es dem Kind ermöglicht, ein Symbol zu schaffen. Das heißt, das Kind sieht einen Kritzel als etwas anderes an und benennt es entsprechend. In der Forschung zu Kinderzeichnungen sprechen wir vom sinnunterlegten Kritzeln“, sagt der Kunstpädagoge und ergänzt: „Diese Fähigkeit ist entscheidend für fast jede kulturelle Tätigkeit. Aus Bildsymbolen entwickelten sich beispielsweise Schriftzeichen und Buchstaben. Ohne diese kognitive Fähigkeit, die sich im dritten Lebensjahr zeigt, könnten wir keine Schrift lesen.“

Von „sinnunterlegten Kritzeln“ ist es dann nicht mehr weit, selbst Symbole schaffen zu können. Dies gelingt immer besser, wenn das Kind die Bewegung der eigenen Hand zunehmend kontrollieren kann. Zunächst sind es sehr rudimentäre Zeichen, mit der Zeit werden diese Zeichen aber immer komplexer. Diese Symbole oder Zeichen erfindet und erarbeitet sich jedes Kind selbst – und das ganz unvoreingenommen und selbstverständlich – „freilich immer im Austausch mit der Umwelt und eingebettet in die Kultur. Sind die Sinnzeichen in frühen Jahren in Form von einzelnen Menschen und Gegenständen noch äußerst prägnant und klar, so werden sie im Grundschulalter immer detailreicher. Komplexe Szenerien werden erfunden“, so Peez.

Warum verlieren die meisten Menschen diese Unvoreingenommenheit, wenn sie in die Pubertät eintreten? „Die Bedeutung des Sinnzeichens nimmt immer mehr ab und weicht dem Anspruch, etwas naturalistisch, visuell ‚richtig’ abzeichnen zu können. Die Ansprüche sind oft höher als das eigene Können, die Unzufriedenheit mit der eigenen Zeichnung wächst.“ Jugendliche geben häufig das Zeichnen auf, andere eignen sich eine andere bildnerische Sprache an, sie erschaffen Sinnzeichen beziehungsweise Symbole mit Graffiti.

Informationen: Prof. Dr. Georg Peez, Institut für Kunstpädagogik, Campus Bockenheim, Tel.: (069) 798 23358, peez@kunst.uni-frankfurt.de

Alle Abbildungen zu diesem Beitrag unter: http://www.muk.uni-frankfurt.de/pm/pm2011/0711/174/index.html

Eines schickt sich nicht für alle.

aus scinexx

Stresshormon beeinflusst Kinderpersönlichkeit

Kortisolmenge spielt wichtige Rolle bei Verhaltensweisen

Ob ein Kleinkind eine brave, schüchterne „Taube“ oder ein frecher, mutiger „Habicht“ ist, hängt auch von seiner Hormonreaktion ab. Das zeigt eine Studie britischer Forscher an 200 Zweijährigen. In Stress-Situationen produzierte der Stoffwechsel der Kinder unterschiedlich große Mengen Kortisol. Hoch war die Konzentration des Stresshormons bei den eher passiven „Tauben“, geringer bei den aggressiveren „Habichten“.

„Diese Ergebnisse geben uns Aufschluss darüber, dass und wie Verhaltensmuster auch chemische Muster sind. Unterschiedliche Reaktionen - sowohl im Verhalten als auch chemisch - könnten eine evolutionäre Anpassung an Stress sein“, sagt Studienleiter Patrick Davies von der Universität Rochester. Diese Sichtweise liefere auch einen wichtigen Widerspruch zur gängigen Theorie in der Verhaltenspsychologie. Nach dieser gibt es nur einen gesunden Weg im Leben und alle Verhaltensweisen sind entweder daran angepasst oder nicht. „Wenn es um gesundes psychisches Verhalten geht, passt eine Größe aber nicht für alle“, konstatieren die Forscher im Fachmagazin „Development and Psychopathology“.

Ängstliche Kinder produzieren mehr Kortisol

Nach Erfahrung vieler Eltern entfalten Kinder ihre Persönlichkeit schon früh. Die Studie der britischen Forscher bestätigt dies und enthüllt zudem eine biochemische Komponente des Verhaltens. Im Experiment beobachteten die Wissenschaftler zunächst die Reaktion von 201 zweijährigen Kindern auf ungewohnte Situationen. Einige der Kinder reagierten schüchtern und ängstlich, andere dagegen stellten sich den Herausforderungen neugierig und furchtlos. Alle kamen aus vergleichbaren, eher schwierigen sozialen und wirtschaftlichen Verhältnissen.

Im nächsten Test simulierten die Eltern der Kinder einen heftigen Streit. Die Forscher beobachteten erneut das Verhalten und maßen dabei gleichzeitig die Konzentration des Stresshormons Kortisol im Blut der Kinder. Reagierten diese ängstlich und eingeschüchtert, waren auch ihre Hormonwerte deutlich erhöht. Die mutiger agierenden Kinder dagegen schienen ihre Kortisolwerte eher gedrosselt zu haben. Für die Forscher ist dies ein Hinweis auf eine geringere Stressempfindlichkeit.

Vor- und Nachteile beider Persönlichkeitstypen

„Diese biologischen Reaktionen könnten unseren Vorfahren wertvolle Überlebensvorteile geliefert haben“, vermuten Davies und seine Kollegen. Auch heute biete die unterschiedliche Hormonreaktion Vor- und Nachteile in der Entwicklung der Kinder. Ein hoher Kortisol-Spiegel könne zwar das Risiko für Angst und Depressionen erhöhen, steigere aber die Aufmerksamkeit. Ein niedrigerer Pegel des Stresshormons dagegen verringere die Angst. Gleichzeitig aber neigten diese Kinder zu riskanterem Verhalten, Aufmerksamkeitsdefiziten und Hyperaktivität. „Je nach Art der schwierigen Familienverhältnisse könnte manchmal die Folgsamkeit der ‚Tauben‘ besser sein und manchmal die Aggression der ‚Habichte‘“, sagen die Forscher. (Development and Psychopathology, 2011) 

(Development and Psychopathology / Universität Rochester / dapd, 11.07.2011 - NPO)

Nota.

Eines schickt sich nicht für alle.

Schaue jeder, wie er's treibe,

Schaue jeder, wo er bleibe,

Und wer steht, dass er nicht falle. 

Goethe

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Nein, nix für Jungen.

aus NZZ, 11. 6. 2011

«Das Bildungssystem sollte mehr auf konkrete, individuelle Förderung setzen»
  Geschlechterforscherin Andrea Maihofer von der Universität Basel über die bubenspezifischen Probleme in der Schule

Frau Prof. Maihofer, in der Schule sind Mädchen erfolgreicher als Buben. In der Berufswelt ist es umgekehrt. Ist Bubendiskriminierung also nur ein Phantom?

Nein, hier besteht in der Tat ein ernstzunehmendes Problem. Viele Jungen können in der Primar- und Sekundarschule, wie sie derzeit verfasst ist, ihre Fähigkeiten nicht optimal entwickeln. Das betrifft insbesondere Jungen mit Migrationshintergrund, aber auch viele Schweizer Jungen. Falsch an der Debatte ist allerdings, die Förderung von Jungen und Mädchen gegeneinander auszuspielen. Alle Menschen haben das Recht auf optimale Förderung in Schule, Ausbildung und Beruf. Hierfür hat eine Gesellschaft Sorge zu tragen. Und wenn sich heute zeigt, dass Jungen Schwierigkeiten haben, müssen das Bildungssystem und die Politik reagieren.

Wie kommen die schwächeren Schulleistungen der Buben überhaupt zustande?

Ein Grund ist sicher das Fehlen von männlichen Vorbildern für Jungen in der Schule; zumal ihre Väter noch immer zu wenig in ihrem familialen Alltag präsent sind. Sie orientieren sich daher sehr stark an medialen Idolen, z. B. aus Videospielen und Actionfilmen. Diese repräsentieren aber meist traditionelle Männlichkeitsvorstellungen. Noch entscheidender sind die schulischen Anforderungen. So wird viel selbständiges Arbeiten erwartet, obwohl wir aus der Forschung wissen, dass Jungen viel besser auf Frontalunterricht reagieren, zumal sie in Kleingruppen schnell in sich wechselseitig blockierendes Konkurrenzverhalten verfallen.

Oft hört man, Stillsitzen sei im jugendlichen Alter keine männliche Tugend.

In der Tat wird sehr viel Wert auf Ordentlichkeit gelegt, Stillsitzen und Konzentration. Zugleich werden Jungen aber anders als Mädchen dazu erzogen, sich viel zu bewegen. Sport ist für viele in diesem Alter das absolute Lieblingsfach. Sie sollen risiko- und konkurrenzorientiert und vor allem cool sein und ihre Probleme und Unsicherheiten möglichst alleine lösen. Alles Verhaltensweisen, die für Erfolg in der Schule eher kontraproduktiv sind.

• Schule is nix für Jungen.

Im Gymnasium haben Buben häufiger ein egalitäres Rollenverständnis als in der Realschule. Hilft eine «politisch korrekte» Einstellung in der Schule?

Das hat mit politischer Korrektheit nichts zu tun, sondern mit dem eben Gesagten. Ein stark traditioneller männlicher Habitus widerspricht über grosse Strecken den schulischen Anforderungen. Dazu gehört auch, je traditioneller die Vorstellungen über die Rollenverteilung bei den Jungen sind, umso eher gehen sie davon aus, den Mädchen überlegen sein. Wenn sie in der Schule dann merken, dass Mädchen oft bessere Leistungen bringen, ist das für sie sehr irritierend und passt ganz und gar nicht in ihr männliches Selbstbild. Auf diese Erfahrung sind sie nicht vorbereitet; das ist frustrierend und überfordert viele.

Das Umfeld vieler Kinder ist weiblich dominiert. Welchen Einfluss hat das auf die Entwicklung der Männlichkeit?

Das bleibt, wie gesagt, nicht ohne negative Folgen. Doch das «weiblich dominierte Umfeld» ist nicht zuletzt das Ergebnis der traditionellen Vorstellung, nach der die Erziehung von kleinen Kindern vor allem eine Aufgabe für Frauen ist. Erst langsam entwickeln auch Männer, wie wir in einer Studie haben zeigen können, vermehrt den Wunsch, im familialen Alltag präsent zu sein. Zudem werden der Beruf der Erzieherin und jener der Primarschullehrerin als typische Frauenberufe eher schlecht bezahlt, schon gar gemessen an der gesellschaftlichen Verantwortung. Das würde sich ändern, wenn mehr Männer diese Berufe ergreifen würden.

Besteht denn ein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Lehrperson und dem Schulerfolg von Mädchen und Buben?

Wie schon angesprochen, liegt das Problem vor allem an der Diskrepanz zwischen den schulischen Anforderungen und der häufig sehr traditionellen Erziehung bzw. Orientierung von Jungen. Daher ist es recht egal, wie die Studien auch zeigen, wer diese Anforderungen stellt, ein Lehrer oder eine Lehrerin. Aber anders als bei Mädchen früher wird bei Jungen heute nicht behauptet, sie seien von Natur aus nicht zu schulischem Erfolg in der Lage. Vielmehr wird danach gefragt, was am Bildungssystem und an traditionellen Rollenvorstellungen möglicherweise kontraproduktiv ist und welche Konsequenzen darauf gesellschaftlich gezogen werden müssen. Und das ist gut so.

Seit Jahren klagen die technischen Branchen über Nachwuchsmangel. Ist die «verweiblichte» Schule schuld?

Der Mangel an Nachwuchs in den technischen und «harten» Naturwissenschaften hat vor allem mit dem steigenden Bedarf in diesen Bereichen zu tun. Deshalb braucht es in Zukunft mehr Frauen in diesen Berufen. In den nordischen oder manchen asiatischen Ländern wurde das viel früher erkannt als in der Schweiz oder in Deutschland, und es wurden Massnahmen ergriffen. Dabei hat sich das alte Vorurteil, Frauen hätten kein Sensorium für diese Fächer und Berufe, als falsch erwiesen.

Was also ist zu tun?

Das Bildungssystem und die Politik müssen auf die vorhandenen Probleme bei den Jungen, aber auch bei den Mädchen reagieren. Aber diese sind nicht nur einfach Jungen oder Mädchen, sondern individuell sehr unterschiedlich. Um einen optimalen schulischen und später beruflichen Erfolg zu ermöglichen, braucht es ein Bildungs- und Ausbildungssystem, das vermehrt auf die konkrete individuelle Förderung schaut. Schliesslich ist in der Schweiz die Reproduktion von schichts- und migrationsbedingten Ungleichheiten nach wie vor sehr hoch. Dabei könnte die Schweiz von den Erfahrungen in anderen Ländern profitieren. Zudem ist ein Abbau traditioneller Geschlechtervorstellungen nötig, sowohl bei Jungen wie bei Mädchen, denn bei Letzteren haben diese sehr häufig vor allem in der späteren Ausbildungs- und Berufsentwicklung ebenfalls kontraproduktive Folgen.

Interview: Claudia Wirz

Andrea Maihofer ist Professorin für Geschlechterforschung und Leiterin des Zentrums Gender Studies an der Universität Basel.

Nota.

Am liebsten würde Frau ProfessorIn ja auch gender-mainstreamen: "Ein stark traditioneller männlicher Habitus widerspricht über grosse Strecken den schulischen Anforderungen." Offenkundige Zurücksetzung der Jungen in der Schule hat derzeit allerdings schlechte Presse. Wenn man und frau es aber stattdessen "ganz individuell" versuchen würde...?

Hingegen die "schulischen Anforderungen" überprüfen - das kommt nicht in Betracht. Die Schule ist der Schwestern festeste Bastion und soll es bleiben.

J. E.

Schule is nix für Jungen.

aus NZZ, 11. 6. 2011

Erfolgreiche Mädchen, benachteiligte Buben?     Auf der Suche nach den Gründen für die Geschlechterunterschiede bei den Schulleistungen

Die schwächeren Schulleistungen von Buben hängen mit einem traditionellen Rollenverständnis der Geschlechter zusammen, wie ein Forschungsprojekt zeigt.

Von Elisabeth Grünewald-Huber

Die Schlagzeilen zu den schwächeren Schulleistungen der Buben im Vergleich zu den Mädchen reissen nicht ab: «Arme Jungs!», «Das benachteiligte Geschlecht», «Buben kämpfen - Mädchen denken», «Dreissig Jahre Mädchenförderung in der Schule zeigen Resultate» oder «War against boys». In der Presse, aber auch in der allgemeinen Wahrnehmung wird häufig vermutet, dass Knaben in einer verweiblichten Schulkultur benachteiligt sind und deshalb tiefere Leistungen erbringen. 

Männer überholen später 

Zieht man die Bildungsstatistik und -forschung heran, lässt sich diese Sicht nicht halten. Zum einen lässt sich in Studien kein Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Lehrpersonen und dem durch- schnittlich geringeren Schulerfolg der Buben belegen. Zum anderen schneiden Buben laut Bundesamt für Statistik zwar in den Pisa-Tests und bis Ende der obligatorischen Schulzeit schlechter ab als Mädchen, schliessen danach aber rasch zu den jungen Frauen auf und überholen sie oft.

• Nein, nix für Jungen.

So gibt es nur bei den Maturitäten und seit kurzem bei den Bachelorabschlüssen eine Frauenmehrheit, bei den Berufsmaturitäten und den übrigen Hochschulabschlüssen (Master, Doktorate) sowie den Meisterdiplomen sind Männer in der Mehrzahl. Auch haben Frauen eine kürzere Gesamtausbildung und sind bei den Personen ohne nachobligatorische Ausbildung dreimal stärker vertreten als Männer.

Was die Schulleistungen angeht, zeigt ein Blick in die Geschichte, dass Buben schon schlechter abschnitten, als noch mehrheitlich Männer unterrichteten. Die besseren Noten der Mädchen wurden damals mit der Lehrermehrheit begründet. Die Unterrichtsstile von männlichen und weiblichen Lehrpersonen unterscheiden sich nicht grundsätzlich, und Lehrerinnen benoten Schüler nicht strenger als Lehrer. Die Gründe für die tieferen Leistungen der Buben sind deshalb anderswo zu suchen.

Die Frauen haben in der Schweiz bildungsmässig stark aufgeholt, jedoch die Männer nicht überholt. Nie zuvor war die Ausbildung von Männern und Frauen so gleichwertig wie heute - von hartnäckigen Unterschieden bei der Berufs- und Studienwahl abgesehen. Erstmals eröffnen sich für Frauen adäquate Laufbahnchancen, was erklären könnte, warum die Diskussion um geschlechtsspezifische Leistungsunterschiede gerade jetzt so engagiert geführt wird.

Eine Studie der Pädagogischen Hochschule und der Universität Bern ging der Frage nach den Faktoren nach, die zu höheren oder tieferen Schulleistungen führen, und untersuchte dabei auch die Geschlechterbilder der untersuchten Jugendlichen aus 50 achten Klassen aller Niveaus. Für die Untersuchung wurden ein standardisierter Fragebogen eingesetzt (872 Schülerinnen und Schüler), 16 Klassengespräche in männlichen und weiblichen Halbklassen geführt und 16 Unterrichtslektionen videografiert.

Die Ergebnisse bestätigten einige bisherige Befunde. So wirken sich die familiäre Herkunft, die Lernmotivation, die Schuleinstellung der Gleichaltrigen und die Freizeitgestaltung auf die Schulleistungen aus. In diesen Punkten wiesen die befragten männlichen Jugendlichen durchwegs ungünstigere Werte auf: Sie sind stärker extrinsisch motiviert (Lernen nicht aus Interesse, sondern um später viel zu verdienen), haben öfter Peers, die der Schule gegenüber negativ eingestellt sind, und verbringen ihre Freizeit häufiger mit Gamen am Computer.

Weitgehend neu ist der Befund, dass Schülerinnen und Schüler mit traditionellen Vorstellungen über die Geschlechterrollen schulisch deutlich schlechter abschneiden als solche mit egalitären Geschlechterbildern.

Eine Doppelorientierung auf Beruf und Familie wirkt sich offensichtlich positiv auf die Schulleistungen aus, wie auch die Shell-Jugendstudie von 2007 festhält: «Den Grundstein zu ihrem Erfolg legen (Mädchen) in ihrer Einstellung zu Familie und Beruf. Hier plädieren sie weit entschiedener als die männlichen Jugendlichen für eine Verbindung dieser beiden Lebenssphären und setzen sich damit für eine aktive Gestaltung ihres Lebensalltags ein.»

In der Berner Studie waren egalitäre Geschlechterkonzepte bei den Mädchen und auf den höheren Schulniveaus (Gymnasium, Sekundarstufe) weit häufiger als bei den männlichen Jugendlichen und auf der Realstufe. Während Gymnasiasten davon ausgehen, später mit berufstätigen Partnerinnen zu leben, nehmen Realschüler an, dass sich die traditionelle Rollenteilung «von selbst ergeben wird», da sich Frauen naturgemäss besser für Kindererziehung eigneten. Es gibt also grosse Unterschiede innerhalb der Geschlechtergruppen. Hinsichtlich der Frage einer möglichen Benachteiligung eines Geschlechts durch die Lehrpersonen sind die Studienergebnisse widersprüchlich: Einem subjektiv geäusserten Eindruck von Benachteiligung eines Teils der befragten männlichen Jugendlichen stehen die Videoaufzeichnungen gegenüber, in welchen sich keine Diskriminierung der Betreffenden beobachten liess. Die Videoanalysen weisen sogar auf eine Bevorzugung der männlichen Jugendlichen hin. Diese nehmen durchwegs aktiver am Unterricht teil als Mädchen. Sie melden sich öfter, werden von den Lehrpersonen öfter aufgerufen und erhalten öfter als Mädchen Rückmeldungen auf ihre Unterrichtsbeiträge. 

Kumulierte Wirkung 

Die durchschnittlich tieferen Leistungen der männlichen Jugendlichen haben also mehrere Gründe mit kumulativer Wirkung: mangelnde Lernmotivation, negative Einflüsse durch Gleichaltrige und eine einseitige Freizeitgestaltung bei einem geringeren Einsatz für Schularbeiten. Sehr ungünstig wirken sich für männliche Jugendliche traditionelle Rollenbilder aus. Diese sind bei ihnen nicht nur häufiger und stärker ausgeprägt, sondern gehen bei ihnen auch mit unangepasstem Verhalten im Unterricht einher, was sich nochmals leistungssenkend auswirkt. Offenbar nutzen männliche Jugendliche mit traditionellen Geschlechterbildern das Klassenzimmer als Bühne, um ihre Männlichkeit darzustellen und einzuüben. Das schadet zwar kurzfristig ihren Leistungen in der Schule, aber mit Blick auf die Berufswelt können Mut zum Risiko, gleichmütiges Einstecken von Kritik und Geübtheit im Ausreizen von Grenzen durchaus von Nutzen sein.

Wirksame Verbesserungen werden möglich, wenn man männliche Jugendliche nicht zu passiven Opfern einer ungerechten Schule erklärt, sondern sie darin unterstützt, aus dem Widerspruch zwischen Männlichkeit und Schule herauszufinden. Dazu braucht es Anstrengungen aller Beteiligten. Es gilt, die Jugendlichen fit zu machen für die neuen gesellschaftlichen Realitäten.

Elisabeth Grünewald-Huber ist als Dozentin und Forscherin an der Pädagogischen Hochschule Bern tätig und leitet zusammen mit Andreas Hadjar, Universität Luxemburg (bis 2010 Universität Bern), das beschriebene Projekt (www.faulejungs.ch).

Nota.

'Lernen nicht aus Interesse'? Lernen in der Schule nicht aus Interesse. Aber wie ist es mit Computern, Flugzeugmodellen oder Fußball?

'Haben häufig Peers, die der Schule gegenüber negativ eingestellt sind'? Kunststück! Das sind ja auch Jungen.

'Überholen später'? Jungen bleiben gottlob länger kindlich als Mädchen.

*

Es ist die schulische Institution selber, die nicht für Jungen geeignet ist. Stille sitzen und nur reden, wenn man gefragt ist - und dann plätschern wie ein Bächlein - ist ihre Sache nicht. Ist es nie gewesen. Das war schon so, als das Lehrpersonal noch vorwiegend aus Männern bestand: Wer den Lehrerberuf ergriffen hat, kann ipso facto nicht die männlichen Eigenschaften an seinen Schülern schätzen, sondern nur die weiblichen; und wird den Mädchen schon damals bessere Zensuren gegeben haben als den Jungen. Man wird ergänzen dürfen: Wer den Lehrerberuf ergreift, wird auch an sich selbst die männlichen Eigenschaften weniger schätzen als die weiblichen. Damals wie heute. Da gibt es gar keine Mysterien. Die Jungen müssen der schulischen Condition erst einmal entronnen sein, ehe sie "überholen" können, weil sie dürfen. 

Das wirft kein gutes Licht auf den pp. Bologna-Prozess!

Nota II.

Was das mit Bologna zu tun habe, wurde ich gefragt. Ganz einfach: Der "Bologna-Prozess" verschult die Universitäten und verlängert die Condition, wo die Jungen nicht überholen dürfen. 

Richtet euch schon mal darauf ein, dass es bald heißen wird, die Studenten würden inzwischen von den Studentinnen überrundet...

J. E.